Sáng kiến kinh nghiệm Một số giải pháp nâng cao tính tích cực học tập môn sinh học 9 ở trường trung học cơ sở n’thol hạ

ệnh hướng thì giáo viên có thể yêu cầu học sinh bổ sung thêm thông tin, ví dụ minh hoạ hoặc yêu cầu giải thích rõ hơn. Thao tác này giúp nâng cao chất lượng câu trả lời, rèn kĩ năng diễn đạt cho học sinh. Tuy nhiên giáo viên đừng áp đặt, đừng dồn học sinh vào chân tường.
- Tránh nhắc lại câu hỏi của mình: điều này giúp tăng cường sự chú ý của học sinh, có nhiều thời gian để học sinh trả lời. Giáo viên có thể yêu cầu một học sinh nhắc lại câu hỏi cho cả lớp thay vì giáo viên nói lại.
- Tránh tự trả lời câu hỏi của mình: với những câu hỏi liên quan nội dung mới và khó mà học sinh không thể trả lời được thì giáo viên không vội trả lời mà chỉ định một vài học sinh trả lời. Tốt nhất là chia câu hỏi khó thành một vài câu hỏi nhỏ, dễ hơn. 
Do vậy, khi đặt câu hỏi cần chú ý đến đối tượng học sinh, chú ý đến kiến thức mà học sinh đã học hay các em có thể có từ cuộc sống. Trong trường hợp học sinh quá chậm, có thể cho học sinh thảo luận nhóm nhỏ theo bàn, cặp đôi trong thời gian ngắn. Hoặc giáo viên chuyển câu hỏi tự luận thành câu hỏi trắc nghiệm (đúng - sai, nhiều lựa chọn), sau đó có thể yêu cầu học sinh giải thích sự lựa chọn đáp án của mình để tiếp tục lôi cuốn học sinh vào bài học
- Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh: giáo viên nên để cho học sinh nhận xét bổ sung câu trả lời của bạn trước khi đưa ra kết luận. 
Ví dụ: Bài 54, tiết 57. Ô nhiễm môi trường, tôi thiết kết hệ thống câu hỏi để dạy Mục I- Ô nhiễm môi trường là gì ? 
Giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh liên hệ thực tế, hiểu biết cá nhân để đi đến khái niệm Ô nhiễm môi trường, cụ thể :
+ Giáo viên: Em nào đã từng tận mắt thấy, nghe thấy, hoặc xem trên tivi, sách báo về nơi nào đó bị ô nhiễm môi trường ?
+ Học sinh: Em thấy ở ngã ba xã N’Thol Hạ có nhiều rác thải. Hoặc hồ nước ở gần công ty Hồ Phượng bị nhiễm nước thải cà phê.
+ Giáo viên: Em thấy màu nước, các sinh vật trong hồ nước bị ô nhiễm đó như thế nào ?
+ Học sinh: Nước đen hơn, nhiều cây, cá bị chết
+ Giáo viên: Các em hãy thử so sánh một số tính chất khác như tính chất vật lí (màu nước, độ đục, mùi), tính chất hoá học (chất màu đen có trong nước), tính chất sinh học (thành phần các sinh vật trong hồ và quanh hồ nước) ở hồ nước trong không bị ô nhiễm và hồ nước bị ô nhiễm nói trên. Hiện tượng đó do đâu mà có ?
+ Học sinh: Nước có màu, đục hơn, mùi bốc lên. Người dân lấy nước tưới thì làm rau bị chết. Nước bị bẩn là do người ở công ty xả ra.
Giáo viên đặt câu hỏi để học sinh rút ra khái niệm về ô nhiễm môi trường: 
+ Đó là một hiện tượng ô nhiễm môi trường. Vậy ô nhiễm môi trường là gì ?
Lúc này học sinh có thể sử dụng thông tin kênh chữ trong sách giáo khoa để chính xác hoá khái niệm.
Nâng cao tính tích cực học tập bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy hay còn gọi là bản đồ tư duy (lược đồ tư duy).
Bản đồ tư duy (hay sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy) là một sơ đồ phân nhánh nhằm trình bày một cách rõ ràng các ý tưởng của cá nhân hay nhóm. 
Bản đồ tư duy được vận dụng để tóm tắt một nội dung, ôn tập một chủ đề; trình bày tổng quan một chủ đề; chuẩn bị ý tưởng; thu thập sắp xếp ý tưởng; ghi chép khi nghe giảng; mô tả, liệt kê, sắp xếp kiến thức mới theo từng chủ đề 
Bản đồ tư duy có thể sử dụng bằng cách viết ra giấy, lên bảng lớp, bảng phụ, vở học sinh, trong máy tính 
Khi sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học sẽ dễ thu hút học sinh vào bài học, học sinh học theo năng lực của mình, học sinh có cái nhìn tổng quan về nội dung bài học, rèn kĩ năng diễn đạt khi tóm tắt nội dung bài học qua sơ đồ tư duy. 
Ví dụ trong môn Sinh học 9: Bài 8 – Nhiễm sắc thể. 
Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh xây dựng nội dung bài học mục I và II theo sơ đồ dưới đây, sau đó yêu cầu học sinh rút ra kết luận. 
Cụ thể: giáo viên đặt ra nhiều câu hỏi để học sinh nghiên cứu tài liệu, quan sát hình trả lời và giáo viên dần hoàn thành sơ đồ như sơ đồ gợi ý bên dưới.
Ví dụ trong môn Sinh học 9: Bài ADN.
 	Sử dụng kết hợp giữa phương pháp quan sát, vấn đáp tìm tòi và sơ đồ tư duy.
Cụ thể: 
+ Giáo viên: yêu cầu học sinh đọc thông tin trong sách giáo khoa và cho học sinh quan sát mô hình cấu tạo phân tử ADN.
 	+ Giáo viên: qua quan sát và thông tin, cho biết ADN có mấy mạch đơn và xoắn như thế nào?
+ Học sinh: gồm 2 mạch đơn, là chuỗi xoắn kép, xoắn đều quanh một trục theo chiều từ phải qua trái.
+ Giáo viên: cho học sinh khác bổ sung, xác nhận và ghi tóm tắt các ý mà học sinh vừa trả lời vào sơ đồ.
+ Giáo viên: mỗi vòng xoắn hay chu kì xoắn có đặc điểm gì về kích thước, về số cặp nuclêôtit?
+ Học sinh: mỗi vòng xoắn có đường kính 20 ăngstơrông, cao 34 ăngstơrông gồm 10 cặp nuclêotit.
+ Giáo viên: ghi lên sơ đồ và cho học sinh quan sát lại mô hình, yêu cầu chú ý đến các nuclêôtit giữa 2 mạch đơn, chú ý giữa A và T có nối bằng 2 “que” và giữa G – X là 3 “que”. 
+ Giáo viên: có nhận xét gì về các nuclêôtit giữa 2 mạch đơn? (Giáo viên hướng dẫn: Các “que nối” tượng trưng cho điều gì, nuclêôtit mạch này ứng với loại nuclêôtit nào ở mạch kia?)
+ Học sinh: các nuclêôtit giữa 2 mạch liên kết nhau bằng các liên kết hiđrô và theo từng cặp A – T, G – X gọi là nguyên tắc bổ sung.
+ Giáo viên: xác nhận và tiếp tục hoàn thiện sơ đồ và yêu cầu học sinh dựa vào sơ đồ nêu tóm tắt lại cấu trúc không gian của ADN, rồi sau đó tìm hiểu tiếp về nguyên tắc bổ sung và hệ quả của nó.
Nâng cao tính tích cực học tập bằng cách sử dụng kĩ thuật công não (động não hay còn gọi là kĩ thuật phát huy ý tưởng): 
Là kĩ thuật nhằm huy động tư tưởng mới (ý tưởng) về một vấn đề nào đó trong thảo luận. 
Quy tắc : Mỗi học sinh đưa ra (phát biểu bằng lời) ý kiến của mình về vấn đề đang quan tâm, không hạn chế số ý tưởng; cho phép tưởng tượng và liên tưởng; ý tưởng là của chung; không đánh giá và phê phán các ý tưởng trong quá trình thu thập ý kiến. 
Sau khi không còn học sinh nào phát biểu nữa thì bắt đầu thảo luận chung cả lớp để đánh giá, thống nhất các ý kiến lựa chọn. Trong quá trình này giáo viên có thể cho phép học sinh phát biểu để bảo vệ, biện hộ hoặc phản biện các ý kiến.
Có thể vận dụng kĩ thuật này bằng động não viết: 
+ Viết ra giấy: mỗi học sinh lần lượt viết ý tưởng ra giấy, sau đó thảo luận nhóm, đánh giá, lựa chọn.
+ Hoặc viết lên bảng phụ: các ý tưởng của học sinh lần lượt được viết lên bảng phụ, sau đó treo tường, treo bảng lớp để thảo luận chung.
+ Hoặc viết bảng đen: Cá nhân (hoặc đại diện nhóm học sinh) lên bảng lớp viết ý tưởng của cá nhân (hoặc của nhóm), sau đó đánh giá, thống nhất lựa chọn.
Ví dụ: 
Sinh 9: Bài 55. Ô nhiễm môi trường (tiếp theo). Sau khi cho học sinh tìm hiểu về các biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường và các tác nhân gây ô nhiễm môi trường ở địa phương, giáo viên nêu câu hỏi:
+ Hãy nêu các bệnh tật mà ô nhiễm môi trường gây ra (trực tiếp hoặc gián tiếp) cho con người và sinh vật.
+ Yêu cầu: mỗi em kể một bệnh, tật ở người hoặc sinh vật, ý em sau không được trùng với em kể trước 
+ Giáo viên dành thời gian chờ đợi câu trả lời là từ 15 đến 30 giây hoặc lâu hơn tuỳ năng lực từng lớp để học sinh suy nghĩ sắp xếp ý tưởng trả lời.
Sau khi học sinh đã kể ra một số bệnh, tật, giáo viên cần khen ngợi học sinh nhanh nhẹn và đi đến thống nhất nhanh. Sau đó nêu câu hỏi tiếp:
+ Em nào có thể rút ra kết luận về hậu quả của ô nhiễm môi trường tới sức khoẻ con người và các sinh vật? Em nào nhanh nhất?
Cũng bằng biện pháp này giáo viên nêu yêu cầu: 
+ Là học sinh, em phải làm gì để hạn chế ô nhiễm môi trường.
+ Giáo viên lưu ý: Chỉ nêu các biện pháp mà các em có thể thực hiện.
3.4.4 Nâng cao tính tích cực học tập bằng việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”.
Trong năm học 2013 – 2014 tôi đã từng bước vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào dạy học môn Sinh học.
Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học mới, được vận dụng trong dạy học các môn khoa học ở bậc Tiểu học và Trung học cơ sở trong những năm gần đây. Đây là phương pháp dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu của học sinh hay đây là phương pháp đi theo con đường mà các nhà khoa học đã làm để lĩnh hội tri thức mới.
Một giáo án (hoặc một môđun kiến thức) gồm các bước sau:
Bước 1. Tình huống xuất phát: 
Giáo viên nêu vấn đề cần giải quyết (mục tiêu bài học), thường dưới dạng câu hỏi.
Bước 2. Bộc lộ biểu tượng ban đầu.
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh nêu ý kiến ban đầu của các em. Đó chính là những hiểu biết, những suy nghĩ, những ý tưởng của học sinh khi chưa được học kiến thức mới. Học sinh không sử dụng sách giáo khoa, không dùng vở soạn hoặc tài liệu khác mà phải chính từ suy nghĩ, hiểu biết cá nhân để phát biểu.
Giáo viên chọn lọc ý kiến ban đầu để viết lên góc phải bảng: Chọn một hoặc vài ý kiến đúng, một hoặc vài ý kiến sai so với mục tiêu (ý đồ dạy học), tuyệt đối không đánh giá ý nào là đúng hay sai.
Bước 3. Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm.
Giáo viên đề nghị và hướng dẫn học sinh đặt câu hỏi cho các ý kiến ban đầu ở trên và để học sinh tự nêu các phương án thí nghiệm để trả lời các câu hỏi đó: ví dụ phải nghiên cứu tài liệu nào, ở đâu, quan sát cái gì, làm thí nghiệm gì và tiến hành ra sao
Giáo viên cần định hướng cho học sinh lựa chọn phương án phù hợp với điều kiện hiện tại để nghiên cứu.
Phương án thí nghiệm trong phương pháp Bàn tay năn bột được hiểu là bao gồm việc quan sát, thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu, thử nghiệm, chế tạo một mô hình để giải quyết vấn đề đặc ra.
Bước 4. Tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu
Học sinh thực hiện các phương án như đã chọn ở bước 3. Trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở thường là các hoạt động quan sát mô hình, quan sát tranh vẽ do giáo viên treo, nghiên cứu sách giáo khoa (gồm quan sát hình, đọc thông tin kênh chữ) là những hoạt động chủ yếu.
Bước 5. Kết luận, hợp thức hoá kiến thức.
Học sinh rút ra kết luận đã nghiên cứu được thông qua báo cáo kết quả, tự đối chiếu với ý kiến ban đầu ở trên.
Giáo viên rút ra kết luận.
Ví dụ: Tiết 12, bài 12, Sinh học 9- Cơ chế xác định giới tính. Ở bài này, học sinh đã có một số kiến thức cơ bản về viết sơ đồ lai, tính tỉ lệ giao tử, kiến thức về nhiễm sắc thể trong chương I và các bài 8, 9, 10 chương II, nên có thể vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột để dạy một phần nội dung của bài. Ở đây tôi vận dụng phương pháp nói trên để dạy mục III – Các yếu tố ảnh hường đến sự phân hoá giới tính. 
Cụ thể như sau: 
CÁC BƯỚC 
HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
Bước 1
Tình huống xuất phát
- Giáo viên nêu vấn đề:
+ Như mục II ở trên, các em đã biết rằng ở đa số loài giao phối, giới tính được xác định trong quá trình thụ tinh. Hay chính cặp nhiễm sắc thể giới tính có vai trò quan trọng trong sự hình thành giới tính. Tuy nhiên thuyết nhiễm sắc thể giới tính không loại trừ ảnh hưởng của các nhân tố môi trường trong và ngoài lên sự phân hoá giới tính.
+ Trong thực tiễn sản xuất có ao nuôi chỉ toàn cá cái, hoặc một nhóm bò sát non chỉ toàn con đực.
+ Vậy các yếu tố nào của môi trường trong và ngoài ảnh hưởng lên sự phân hoá giới tính ? Việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đó có ý nghĩa gì trong thực tiễn ?
- Học sinh lắng nghe.
Bước 2
Bộc lộ biểu tượng ban đầu
- Giáo viên đề nghị học sinh đóng sách giáo khoa.
- Giáo viên đề nghị cá nhân học sinh, có thể trao đổi với bạn cùng bàn, nêu biểu tượng ban đầu bằng lời về: 
+ Những yếu tố của môi trường trong (không kể nhiễm sắc thể giới tính) và môi trường ngoài ảnh hưởng đến sự phân hoá giới tính.
+ Ý nghĩa thực tiễn của hiểu biết này ?
- Khi học sinh phát biểu, giáo viên ghi nhanh lên góc phải bảng 1 đến 2 ý đúng nhất, 1 đến 2 ý chưa đúng theo ý đồ (mục tiêu) dạy học.
- Giáo viên lưu ý: học sinh được quyền bảo vệ ý kiến cá nhân, những ý mà thầy ghi lên bảng chỉ là ý kiến mang tính đại diện.
- Học sinh thực hiện theo yêu cầu. 
- Học sinh làm việc cá nhân, có thể trao đổi với bạn cùng bàn.
- Học sinh có thể nêu được:
Môi trường trong như:
+ Do đột biến.
+ Do chất nào đó trong máu, trong tế bào.
+ Do hoocmôn.
Môi trường ngoài như:
+ Do ô nhiễm môi trường.
+ Do thuốc trừ sâu, hoá chất
+ Do ánh sáng, nhiệt độ.
+ Do nhiệt độ thay đổi đột ngột.
Ý nghĩa:
+ Giúp vật nuôi lớn nhanh.
+ Tạo ra giống đực, cái theo ý muốn.
Bước 3
Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm
- Giáo viên yêu cầu học sinh đặt câu hỏi cho các ý kiến trên bảng.
- Giáo viên đánh dấu câu hỏi (?) lên sau các ý trên bảng. 
- Sau đó đề nghị học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi để trả lời các câu hỏi đó. Giáo viên gợi ý:
+ Theo các em, làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?
- Giáo viên hướng học sinh đến phương án nghiên cứu sách giáo khoa, liên hệ thực tiễn là phù hợp với điều kiện hiện tại. Các phương án thí nghiệm các em có thể tiến hành ở nhà, hoặc sau khi học lên trên.
- Học sinh nêu câu hỏi, chẳng hạn:
+ Sự phân hoá giới tính có phải do đột biến hay không ?
+ Sự phân hoá giới tính có phải do hoocmôn hay không ?
+ Sự phân hoá giới tính có phải do thuốc trừ sâu hay không ?
+ Sự phân hoá giới tính có phải do nhiệt độ, ánh sáng hay không ?
+ Có phải ý nghĩa thực tiễn là tạo ra giống đực cái theo ý muốn không?
- Học sinh có thể đế xuất:
+ Tìm hiểu sách giáo khoa.
+ Liên hệ thực tiễn
+ Thí nghiệm để nghiên cứu như nuôi vật ở ánh sáng và nhiệt độ khác nhau.
- Học sinh thống nhất phương án nghiên cứu.
Bước 4
Tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu
- Đề nghị các em mở sách giáo khoa nghiên cứu thông tin trang 40.
- Giáo viên kẻ nhanh bảng tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phân hoá giới tính lên bảng lớp cho học sinh điền vào:
Yếu tố
Ví dụ
- Giáo viên theo dõi học sinh hoạt động, giải đáp thêm những thắc mắc phát sinh, đôn đốc học sinh chậm chạp hoặc chay lười, ỷ lại, khen ngợi các nhóm thực hiện tốt.
- Học sinh thực hiện yêu cầu.
- Cá nhân học sinh tự nghiên cứu thông tin tìm tòi kiến thức, điền vào phiếu:
Yếu tố
Ví dụ
- Môi trường trong:
+ Hoocmôn:
- Môi trường ngoài:
+ Nhiệt độ:
+ Ánh sáng:
+ Yếu tố khác:
+ Mêtyl testostêrôn làm cá vàng cái -> cá đực.
+ Trứng rùa nở ở nhiệt độ con cái; >32oC -> con đực.
+ Ánh sáng yếu -> số hoa đực giảm.
+ Thức ăn, chất kích thích, thời điểm giao phối
Bước 5
Kết luận, hợp thức hoá kiến thức
- Giáo viên yêu cầu một số học sinh báo cáo kết quả tìm tòi nghiên cứu.
- Giáo viên lưu ý học sinh đối chiếu với suy nghĩ ban đầu ở trên.
- Đề nghị học sinh rút ra kết luận.
- Giáo viên giảng giải thêm và kết luận.
- Giáo viên liên hệ: Không những ở vật nuôi, mà ở cây trồng, nhất là cây lấy quả cũng cần nhiều hoa cái. Muốn dưa leo nhiều quả (nhiều hoa cái), người ta thường hun khói (trong khói có axêtylen) cho ruộng dưa, hoặc người ta tưới dung dịch nước có ngâm đất đèn (khí đá) lên ngọn dứa để quả ra đều, thu hoạch tập trung
- Học sinh báo cáo các kết quả tìm tòi nghiên cứu.
- Học sinh tự rút ra kết luận và cho ví dụ:
+ Các yếu tố của môi trường trong như hoocmôn. Ví dụ dùng mêtyl testostêrôn để biến cá vàng cái thành cá đực.
+ Các yếu tố của môi trường ngoài như ánh sáng, nhiệt độ. 
+ Ý nghĩa: chủ động điều chỉnh tỉ lệ đực cái ở vật nuôi cho phù hợp với mục đích sản xuất.
Một số thủ thuật dạy học kích thích tính tự giác tham gia xây dựng bài :
Khi lớp học quá trầm, giáo viên có thể sử dụng một số thủ thuật sau để nâng cao tính tích cực học tập và có thể đạt hiệu quả nhất định tuỳ theo nội dung bài học. 
- Sau khi đặt câu hỏi cho cả lớp, giáo viên có thể nêu câu hỏi kích thích: 
+ Ai là người thông minh nhất?;
+ Hoặc nhóm nào là nhóm nhanh nhất?;
+ Hoặc ai là người phát hiện ra vấn đề nhanh nhất?
- Hoặc sau khi đặt câu hỏi, dừng lại chờ vài giây, nếu học sinh thụ động thì bắt đầu hướng về học sinh và đếm chậm rãi “một, hai, ba, bốn ”. Khi đếm có thể đưa mắt quan sát các nhóm với hàm ý các số “ một, hai ..” là ám chỉ các nhóm tương ứng (theo quy ước từ trước). Lúc đầu học sinh chưa quen, có thể nói thêm “Thầy đang chờ ý kiến của các em!”. Nếu số học sinh tham gia chưa nhiều, có thể nói “Hình như vẫn còn ít thì phải ”
- Nếu tất cả rơi vào im lặng, giáo viên hướng dẫn “Để trả lời cho câu hỏi đó, các em có thể tìm nội dung ở mục  trang  Em nào tìm ra nhanh nhất?”.
- Tất nhiên sau khi học sinh trả lời, giáo viên cần động viên, khen ngợi kịp thời.
4. KẾT QUẢ 
Qua các năm vận dụng và bổ sung, chúng tôi nhận thấy kết quả học tập của học sinh đã tăng lên từng bước, học tính tích cực, tự giác trong học tập và xây dựng bài cao hơn.
Tỉ lệ học sinh có điểm khá giỏi trong các kì kiểm tra của năm sau có tăng lên so với các năm trước. Tuy nhiên, kết quả học tập chưa có sự tiến bộ đồng đều giữa các lớp, giữa các khối lớp và chưa vững chắc.
Sau đây là kết quả học tập (trung bình môn cả năm) của học qua các năm ở khối lớp 9:
Năm
TS HS
Điểm giỏi 
Điểm khá
Điểm TB
Điểm yếu
Điểm kém
TS
%
TS
%
TS
%
TS
%
TS
%
2009-2010
103
23
22,3
71
68,9
9
8,8
0
0
0
0
2010-2011
126
35
27,8
56
44,4
35
27,8
0
0
0
0
2011-2012
105
38
36,2
44
41,9
23
21,9
0
0
0
0
2012-2013
125
33
26,4
56
44,8
36
28,8
0
0
0
0
PHẦN III- KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.
1. KẾT LUẬN.
Việc đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực là cần thiết, nhằm hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học thụ động, cụ thể là: phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học. Đáp ứng được yêu cầu về con người, về tri thức trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, bắt kịp xu thế đổi mới phương pháp hiện đại; hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực hoạt động sáng tạo.
Thiết nghĩ, muốn tạo được thói quen tự học cho học sinh thì tất cả các giáo viên cần thực hiện tốt việc đổi mới phương pháp dạy - học ở tất cả các bộ môn một cách thường xuyên. Trong thế giới sinh vật, đổi mới (để thích nghi ngày càng cao) là một phương thức sống còn của tất cả các sinh vật, nếu không thì sẽ bị đào thải và tuyệt duyệt theo các quy luật tiến hoá tự nhiên. Trong dạy học Sinh học nói riêng và dạy học các môn khác nói chung, người giáo viên phải đổi mới để thích nghi, để đáp ứng với nhu cầu ngày càng cao của toàn xã hội, nếu không sẽ bị đào thải theo các quy luật tiến hoá của xã hội.
2. KIẾN NGHỊ.
Nhân việc thực hiện giải pháp hữu ích, này chúng tôi xin kiến nghị các cấp lãnh đạo cần quan tâm bổ sung tranh ảnh, mô hình, tư liệu cho bộ môn sinh học cũng như những bộ môn khác để ngày càng nâng cao chất lượng dạy và học góp phần hoàn thành nhiệm vụ năm học do nhà trường đã đề ra.
Đức Trọng, tháng 10 năm 2013
Người viết
Phan Tấn Luận
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lí luận dạy học sinh học (phần đại cương). Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. NXB Giáo dục. Hà Nội 2004.
2. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở - Môn Sinh học. Nguyễn Hải Châu, Ngô Văn Hưng. NXB Giáo dục 2007.
3. Phương pháp dạy các môn khoa học tự nhiên. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án phát triển giáo dục THCS II. Tiến sĩ Ong Chin Choon, Singapore.
4. Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 1999.
5. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học các môn khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở. Bộ giáo dục và Đào tạo. Dự án giáo dục trung học cơ sở vùng khó khăn nhất. Nguyễn Vinh Hiển (chỉ đạo nội dung). Phạm Ngọc Định, Nguyễn Thị Thanh Hương, Trần Thanh Sơn, Nguyễn Xuân Thành. Hà Nội 2011 (Tệp tin PDF).
6. Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn sinh học trung học cơ sở. Ngô Văn Hưng (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Đỗ Thị Hà, Dương Thu Hương, Phan Hồng The. NXB giáo dục Việt Nam 2009.
7. Giảng dạy Sinh học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Tiến sĩ Ngô Văn Hưng - Bộ Giáo dục và Đào tạo.
8. Dạy học sinh học ở trường Trung học cơ sở tập 1, tập 2. Nguyễn Quang Vinh.
9. Sách giáo khoa và sách giáo viên môn Sinh học lớp 9. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên). NXB Giáo dục 2007.
10. Công tác dạy học ngày nay, bộ công cụ của người giáo viên. Trường cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo II TPHCM. Dự án VVOB.
11. Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. Dự án Việt – Bỉ. NXB Đại học Sư phạm 2010
12. Nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng. Dự án Việt - Bỉ. NXB Đại học Sư phạm 2010
Phần nhận xét, đánh giá của ban giám khảo