Sáng kiến kinh nghiệm Giúp học sinh Lớp 5 tự tìm tòi, khám phá kiến thức mới trong môn Toán bằng phương pháp tạo tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề

 đề là làm thế nào để tìm được kết quả của phép cộng hai số thập phân đó. 
- Tuỳ theo từng đối tượng hs mà gv có thể định hướng cách giải quyết vấn đề cho 
phù hợp. 
+ Thông thường gv hướng hs đưa các số đo về dạng số tự nhiên(đổi ra cm)rồi thực 
hiện phép cộng hai số tự nhiên sau đó đưa các số đo về đơn vị dm dưới dạng số 
thập phân. 
+ Hs cũng có thể giải quyết vấn đề đó bằng cách đưa các số thập phân về dạng 
phân số thập phân rồi thực hiện cộng hai phân số sau đó đưa kết quả về dạng số 
thập phân. 
- Với tình huống trên, tuỳ đối tượng hs, GV 
+ Phát hiện vấn đề: Tính độ dài của đường gấp khúc bằng phép cộng 1,36 + 2,93. 
 11 
+ Tìm giải pháp: Hs tự tìm các giải pháp (có thể đưa số đo về dạng số tự nhiên như 
trên hoặc đưa về phân số thập phân rồi cộng và sau đó đổi kết quả về dạng số thập 
phân.) 
+ Giải quyết vấn đề: Hs tự thực hiện và đưa ra kết quả. 
+ Kiểm tra kết quả: Hs tự kiểm tra và đưa ra kết luận. 
Lưu ý: Trong tình huống nêu trên, hs mới chỉ dừng lại ở việc giải quyết tìm ra độ 
dài của sợi dây hay kết quả của phép cộng 2 số thập phân 1,36 + 2,93. Để tìm ra 
quy tắc cộng hai số thập phân thì ta cần đưa tiếp vấn đề và yêu cầu hs giải quyết. 
2.2. Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức học thường ngày: 
 Sau khi hình thành các kiến thức toán học, nếu GV chỉ đưa bài tập vận dụng 
trực tiếp kiến thức thì nó không chứa đựng vấn đề. GV có thể tạo tình huống có 
vấn đề chứa đựng kiến thức cơ bản đã học bằng cách tạo bài tập phức tạp hơn, việc 
giải quyết sẽ gồm 2,3 bước, trong đó có bước áp dụng trực tiếp kiến thức đơn giản 
vừa học. 
Ví dụ: Bài : Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật. 
- Cho HS quan sát mô hình trực quan về hình hộp chữ nhật ( bằng bìa), yêu cầu 
học sinh chỉ ra các mặt xung quanh. Trao đổi và trả lời câu hỏi: Diện tích xung 
quanh của hình hộp chữ nhật là gì? 
- Yêu cầu học sinh chỉ các mặt xung quanh của hình hộp chữ nhật. 
- Đưa ra hình hộp chữ nhật giới thiệu các mặt xung quanh của hình. Diện tích 
xung quanh của hình hộp chữ nhật chính là tổng diện tích bốn mặt bên của hình 
hộp chữ nhật. 
- Nêu bài toán SGK 
Em hãy tìm cách tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật trên? 
+ HS triển khai hình,quan sát và tìm cách tính 
- 4 mặt bên của hình hộp chữ nhật tạo thành hình gì? 
- Hãy nêu kích thước của hình chữ nhật đó? 
- Hãy tính và so sánh diện tích của hình chữ nhật đó với tổng diện tích các mặt 
bên của hình hộp chữ nhật ? 
- Hãy so sánh về chiều dài của hình chữ nhật triển khai với chiều cao của hình 
hộp chữ nhật ? 
 12 
- Hãy so sánh về chiều rộng của hình chữ nhật triển khai với chiều cao của hình 
hộp chữ nhật ? 
* GV kết luận: + Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là tổng diện tích 
4 mặt bên của hình hộp chữ nhật . 
+ Cho HS nhắc lại kết luận. 
Vậy để tính Sxq của hình hộp chữ nhật có thể lấy chu vi đáy nhân với chiều cao 
(cùng một đơn vị đo) 
Giới thiệu diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật 
- Giới thiệu: Stp của hình hộp chữ nhật là tổng diện tích xung quanh và diện 
tích hai mặt đáy. 
- Có Sxq rồi muốn tính được Stp của hình hộp chữ nhật trên ta làm thế nào? 
- Hãy tính Stp của hình hộp chữ nhật trên ? 
- GV cùng cả lớp nhận xét bài làm của HS. 
2.3. Yêu cầu HS sử dụng phương pháp tương tự để xây dựng kiến thức mới. 
Ví dụ: 
 Khi HS học xong bài tính thể tích hình hộp chữ nhật, HS đã nắm được công 
thức tính: V = a x b x c; GV đặt vấn đề để HS lập công thức tính thể tích hình lập 
phương dựa trên cách tính thể tích hình hộp chữ nhật: V = a x a x a mà không cần 
dạy trực tiếp. 
2.4. Lật ngược một câu khẳng định đã biết: 
 Thông thường có một tính chất được phát biểu dưới dạng một câu đơn giảm, 
nếu lật ngược lại thì được một câu chưa chắc đã đúng, chẳng hạn khi HS lớp 5 học 
bài: Hình hộp chữ nhật. Hình lập phương và rút đặc điểm của từng loại hình 
GV có thể cho HS xét các câu phát biểu khác như sau: Hình coa 6 mặt đều là hình 
chữ nhật, có 8 đỉnh và 12 cạnh có là hình hộp chữ nhật không? 
HS sẽ phải suy nghĩ và xét lại đặc điểm của hình hộp chữ nhật để xem câu nói đó 
đúng hay sai. 
2.5. Tổ chức hoạt động khái quát hóa: 
 Đưa ra các đối tượng toán học cụ thể, yêu cầu HS quan sát, phân tích và tìm 
cách khái quát hóa bằng cách nêu được những nét chung của các đối tượng đó. 
Ví dụ: Viết thêm ba số trong dãy số sau: 1; 1; 2; 3; 5; ...; ...; ... 
 13 
HS sẽ quan sát dãy số, thử tìm mối quan hệ giữa các số trong dãy và nhận xét: Đầu 
tiên có hai số: 1; 1. Nếu lấy 1 cộng 1 được 2. Nếu lấy tiếp 1 cộng 2 được 3, lấy 2 
cộng 3 được 5. Vậy sau số 5 sẽ là 3 cộng 5 bằng 8, số sau 8 là 5 cộng 8 bằng 13, số 
sau 13 là 8 cộng 13 bằng 21. Vậy dãy số có thể viết tiếp: 
1; 1; 2; 3; 5; 8; 13; 21. 
 Ở đây, tuy HS không cần phát biểu thành quy tắc, nhưng đã khái quát hóa 
thành quy luật "cộng 2 số liền nhau thì được số tiếp theo liền sau 2 số đó". 
2.6. Các tình huống có vấn đề nhằm giúp phát triển trí tưởng tượng không gian 
của học sinh: 
* Dựa vào tính đối xứng: 
 Tô màu đối xứng. 
 Vẽ hình đối xứng. 
 Xác định trục đối xứng. 
 ........... 
* Xác định quy luật phối hình trong trang trí hình học. 
* Tưởng tượng các yếu tố khuất của khối vật thể 
* Tưởng tượng các vị trí của khối vật thể khi chuyển dời trong không gian. 
2.7. Tổ chức hoạt động trên các đồ vật thật, mô hình để rút ra một tri thức toán 
học: 
Ví dụ: Để hình thành công thức tính chu vi đường tròn, có thể dạy như sau: 
- GV cho HS lấy thước dây, ướm vòng quanh các vật dạng hình tròn (chẳng hạn 
bánh xe) với các đường kính khác nhau. Sau khi HS đã đo được chu vi các hình 
tròn đó, yêu cầu HS phát hiện mối quan hệ giữa đường kính và chu vi. 
- HS sẽ đi đến kết luận: "Chu vi dài gấp hơn 3 lần đường kính". 
- GV chính xác hóa và đi đến công thức tính chu vi hình tròn: 
 P = 3,14 x d 
3. Nội dung 3: Dạy học giải quyết vấn đề trong các giai đoạn khác nhau của quá 
trình hình thành kiến thức, kĩ năng: 
3.1. Dạy học giải quyết vấn đề khi hình thành kiến thức mới 
Ví dụ: Hình thành công thức tính diện tích hình tam giác. 
Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề. 
 14 
GV: Đưa hình tam giác chuẩn bị sẵn (như hình vẽ 1), yêu cầu HS tính diện 
tích của hình tam giác (xem hình 1). 
 3cm 
 4cm 
Hình 1 
Bước 2: Tổ chức cho HS phát hiện và tìm hiểu vấn đề (hoạt động theo nhóm nhỏ). 
- GV gợi ý để HS phát hiện được: Vấn đề được đặt ra là gì? (tính diện tích 
của hình tam giác). HS tìm cách giải quyết vấn đề? 
Bước 3: Tổ chức cho học sinh hoạt động giải quyết vấn đề. 
- HS thảo luận đề xuất hướng giải quyết và thực hiện (hoạt động theo 
nhóm). HS có thể giải quyết vấn đề bằng các cách: 
 Cắt tam giác ghép thành hình chữ nhật (hình 2). 
 Sử dụng hai tam giác bằng nhau, ghép thành hình bình hành (hình 3). 
 Sử dụng hai tam giác bằng nhau, ghép thành hình chữ nhật (hình 4). 
 Hoặc đếm số ô vuông nằm trọn trong tam giác (hình 1). 
 Hình 2 Hình 3 Hình 4 
 - Các nhóm trình bày cách giải quyết vấn đề của nhóm mình và trao đổi ý 
kiến về các cách đó để tự rút ra được: Có 2 cách là thuận lợi hơn cả, đó là: 
Cách 1: Sử dụng 2 tam giác bằng nhau ghép thành 1 hình bình hành. 
Cách 2: Sử dụng 2 tam giác bằng nhau cắt, ghép thành hình chữ nhật. 
 (các cách khác nhau không thuận lợi bằng) 
 15 
GV có thể hướng dẫn: 
Theo cách 1: 
Dùng 2 tam giác bằng nhau ghép lại để tạo thành hình bình hành ABCD (như 
hình vẽ) 
 A A D 
B H C B H C 
Cho học sinh so sánh, đối chiếu các yếu tố hình học trong hình để thấy: Hình 
bình hành ABCD gổm 2 hình tam giác bằng nhau ghép lại nên có diện tích gấp 2 
lần diện tích hình tam giác ABC. Hình bình hành ABCD và hình tam gíc ABC có 
chung đáy BC và đường cao AH. 
Tính diện tích hình bình hành ABCD bằng cách: lấy đáy x chiều cao, tức là 
BC x AH. 
 Rút ra cách tính diện tích hình tam giác ABC là: ( BC x AH) : 2. 
 Từ đó nêu quy tắc và công thức tính như SGK. 
Theo cách 2 (là cách trong SGK): 
 Sử dụng mô hình chuẩn bị trước: Lấy ra 2 tam giác bằng nhau (trong đó có 
một tam giác đã chia làm hai mảnh) rồi ghép thành hình chữ nhật. 
 Hoặc sử dụng giấy (đã chuẩn bị sẵn ở trên ), cắt đồng thời 2 tam giác bằng 
nhau (gấp đôi mảnh giấy, cắt theo hình tam giác đã vẽ), rồi cắt một tam giác 
(theo đường cao) được 2 tam giác nhỏ ghép vào tam giác kia để được hình 
chữ nhật. 
Bước 4: Tổ chức cho HS phân tích vấn đề và khái quát hoá vấn đề (hoạt động cá 
nhân kết hợp hoạt dộng chung cả lớp). 
+ GV mô tả hoạt động cắt, ghép trên bằng hình vẽ: 
 Đường cắt 
 1 2 
 16 
 1 2 
+ GV hướng dẫn HS so sánh, đồi chiếu các yếu tố hình học trong hình vừa 
ghép để nhận thấy: Chiều rộng của hình chữ nhật bằng chiều cao của hình tam 
giác, chiều dài của hình chữ nhật bằng cạnh đáy của hình tam giác. Từ đó, GV có 
thể gợi ý: 
* Viết ngắn gọn cách tính diện tích của hình chữ nhật? (Chiều cao x đáy). 
* So sánh diện tích của hình tam giác với diện tích của hình chữ nhật và rút 
ra cách tính diện tích của hình tam giác (chiều cao x đáy: 2); 
+ GV nhận xét kết quả làm việc của HS, hướng dẫn HS khái quát hoá: 
S = a x b : 2, trong đó a là độ dài đáy, h là chiều cao tương ứng với đáy a (a 
và h có cùng đơn vị đo) S là diện tích (kèm hình vẽ). 
 h 
 a 
* Lưu ý HS: Cần ghi nhớ công thức, cách thành lập công thức để vận dụng 
trong những trường hợp khác sẽ gặp sau này. 
+ Học sinh áp dụng công thức (vừa thành lập) để tính diện tích tam giác đã 
nêu trong bước 1 (3 x 4 : 2 = 6 (cm2)) 
3.2. Dạy học giải quyết vấn đề khi thực hành củng cố kiến thức: 
 Ví dụ: 
Bài 1: Tính diện tích hình tam giác mà độ dài đáy và chiều cao có cùng đơn vị đo. 
+ HS tự làm và nêu kết quả. HS khác nhận xét (cách tính và kết quả). 
a) 8 x 6 : 2 = 24 cm2; 
b) 2,3 x 1,2 : 2 = 1, 38 dm2. 
+ GV tổ chức cho HS khá, giỏi giúp đỡ bạn. Nhận xét về đơn vị đo (đáy và 
chiều cao đều có đơn vị đo là cm (dm)), diện tích có đơn vị đo là cm2 (dm2). 
 17 
Bài 2: Tính diện tích hình tam giác mà độ dài đáy và chiều cao không có cùng đơn 
vị đo (1 bài) và 1 bài tính diện tích hình tam giác mà độ dài đáy và chiều cao có 
cùng đơn vị đo, số đo là số thập phân nhưng số chữ số ở phần nguyên khác nhau. 
+ HS tự làm và nêu kết quả? HS khác nhận xét. 
a) 5m = 50 dm; hoặc 24 dm = 2,4 m. 
50 x 24 : 2 = 600 (dm2); hoặc 5 x 2,4 : 2 = 6 (m2). 
b) 42,5 x 5,2 : 2 = 110,5 (m2) 
+ HS phát hiện thêm vấn đề: số đo độ dài đáy và chiều cao không cùng đơn 
vị đo (câu a). 
+ GV tổ chức cho HS khá, giỏi giúp đỡ bạn. GV nhận xét, kết luận và nêu 
vấn đề: trước khi áp dụng công thức tính diện tích hình tam giác cần lưu ý điều gì? 
(đổi số đo độ dài đáy và chiều cao về cùng số đo). 
3.3. Dạy học giải quyết vấn đề khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn: 
Ví dụ: Sau phần tính diện tích của hình ở lớp 5. GV giao nhiệm vụ: "Hãy đo diện 
tích của trường em". 
 Trong tình huống này, HS phải hình dung ra mặt bằng của trường, xem xét và 
chia cắt thành các hình đơn giản như hình chữ nhật, hình vuông, hình tam giác, 
hình thang. Sau đó bàn cách chia nhóm phân công đo dạc, tính diện tích từng phần 
và cộng lại. Tổ chức thẩm định kết quả và tính toán. 
4. Nội dung 4: Các mức độ tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: 
4.1. Các mức độ khác nhau về phát hiện và giải quyết vấn đề của HS: 
- GV tạo tình huống chứa đựng vấn đề, HS hoạt động và phát hiện vấn đề, tự giải 
quyết vấn đề. 
- GV hướng dẫn để HS hình thành tri thức mới. 
- GV tạo tình huống chứa đựng vấn đề, tổ chức HS phát hiện vấn đề, GV hướng 
dẫn để HS giải quyết từng bước vấn đề, hình thành tri thức mới. 
- GV đưa ra tình huống và trực tiếp nêu vấn đề, HS tìm cách giải quyết vấn đề, GV 
hướng dẫn để HS hình thành tri thức mới. 
4.2. Một số hình thức kết hợp các phương pháp dạy học tích cực: 
Cách 1: 
- Nêu vấn đề- phát hiện vấn đề. 
 18 
- Hoạt động của cá nhân. 
- Hoạt động của nhóm. 
- Hoạt động chung cả lớp. 
- Hoạch định cách giải quyết vấn đề. 
- Giải quyết vấn đề. 
- Thống nhất lời giải. 
- Khai thác lời giải. 
Cách 2: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm 
học tập, cuối cùng kết hợp kết quả của các nhóm và ra lời giải cuối cùng. 
Cách 3: 
- Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm vụ cho cả lớp. 
- GV tổ chức cho các cá nhân tự giải quyết vấn đề. 
5. Nội dung 5: Một số điều kiện nhằm tạo tình huống có vấn đề: 
 Điều quan trọng nhất là học sinh phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiểu, 
chỉ ra mối quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết. Trong đó, điều chưa biết là 
yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải 
quyết vấn đề (đặt giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết 
vấn đề đó). 
- Tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tính tò mò ham hiểu 
biết, thích khám phá của học sinh. 
- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh, học 
sinh có thể tự phát hiện và giải quyết được vấn đề dựa vào vốn kiến thức liên quan 
đến các vấn đề đó, bằng hoạt động tư duy, bằng cách tiến hành thí nghiệm, thu 
thập và xử lí thông tin... 
- Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề. 
- Câu hỏi nêu vấn đề cần phải: 
+ Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi phải tư duy, huy động và vận dụng các 
kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã 
biết và điều chưa biết). 
 19 
+ Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả 
lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường 
giải quyết. 
+ Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên 
quan tới vấn đề. 
6.Ưu điểm và hạn chế: 
a, Ưu điểm: 
 Dạy học tạo tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho học 
sinh phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng 
lực giải quyết vấn đề. 
 Phương pháp dạy học này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng 
lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo. 
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt 
thì phát hiện sớm và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thự tiễn là một năng 
lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống ở bất kể lĩnh vực nào. 
b, Hạn chế: 
 Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương này vẫn chưa có nhiều 
giáo viên sử dụng. Do phương pháp này còn có một số hạn chế sau: 
 Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên phải đầu tư nhiều 
thời gian. 
 Học sinh cần có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thì 
mới đạt hiệu quả cao. 
 Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đi 
kèm thì phương pháp này mới có hiệu quả (ví dụ: Phương pháp thực hành thí 
nghiệm). 
II.1. Tính mới, tính sáng tạo: 
1. Tính mới, tính sáng tạo: 
 Mỗi phương pháp dạy học đều có những ưu điểm và tồn tại riêng song 
chúng ta phải lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học sao cho học 
sinh phải được hoạt động, học sinh chủ động khám phá nội dung bài học, tự đưa 
ra những nhận xét hoặc kết luận của bài học. Từ cách học đó học sinh nắm kiến 
 20 
thức chắc hơn và chủ động vận dụng kiến thức để làm bài tập. Các em sẽ tự biết 
cách vận dụng kiến thức lĩnh hội được để giải các bài tập. Điều quan trọng hơn 
nữa đó là để rèn kĩ năng học tập và kĩ năng sống cho học sinh. Để học sinh học 
tốt môn toán chúng ta phải rèn cho các em kĩ năng tự kiểm tra mình và biết 
kiểm tra bạn, từ đó các em có thói quen làm việc hợp tác. Thông qua sự hợp tác 
tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân 
học sinh được bộc lộ, được điều chỉnh khẳng định hay bác bỏ, qua đó học sinh 
được nâng lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh 
nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp. Với cách làm trên tôi thấy các em dần 
đã tiếp cận môn học này một cách tự nhiên và kết quả học tập của học sinh tăng 
lên rõ rệt. 
2. Khả năng áp dụng, nhân rộng: 
 Sáng kiến “Giúp học sinh tự tìm tòi, khám phá kiến thức mới trong môn 
toán bằng giải pháp tạo tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề" có thể áp 
dụng cho học sinh bậc tiểu học và có thể nhân rộng trên cả nước. 
3. Hiệu quả, lợi ích thu được áp dụng giải pháp: 
 Thông qua giải pháp tạo tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề để 
học sinh tự tìm tòi, khám phá kiến thức mới kết hợp đánh giá học sinh theo thông 
tư 30, tôi thấy chất lượng học tập môn toán của lớp tôi đã nâng cao rõ rệt. 
 Học sinh nắm được kiến thức trọng tâm của bài, phát huy được tính chủ 
động, tích cực học tập, sáng tạo trong học Toán. 
 Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức khi chính mình tìm ra kiến thức đó 
hoặc góp phần cùng các bạn tìm tòi, khám phá, xây dựng lên kiến thức đó. 
 Trong quá trình tìm tòi, khám phá học sinh tự đánh giá được kiến thức của 
mình. Cụ thể: 
 + Khi gặp khó khăn chưa giải quyết được vấn đề, học sinh tự đo được thiếu 
sót của mình về mặt kiến thức, về mặt tư duy và tự rút kinh nghiệm. 
+ Khi tranh luận với các bạn, học sinh cũng tự đánh giá được trình độ của 
mình so với các bạn để tự rèn luyện, điều chỉnh. 
 21 
 Trong quá trình học sinh tự tìm tòi, khám phá, Giáo viên biết được tình hình 
của học sinh về mức độ nắm kiến thức từ vốn hiểu biết, từ bài học cũ; trình độ tư 
duy, khả năng khai thác mối liên hệ giữa yếu tố đã biết với yếu tố phải tìm. 
 Học sinh tự tìm tòi, khám phá rèn luyện được tính kiên trì vượt khó khăn và 
một số phẩm chất tốt của người học Toán như: Tự tin, suy luận có cơ sở, coi trọng 
tính chính xác, tính hệ thống... 
 Giáo viên không phải nói nhiều mà thay vào đó học sinh được thực hành 
nhiều. 
 Các tồn tại của những năm học trước đã được khắc phục ở năm học này. 
 Tiết học đảm bảo đúng thời gian quy định (không kết thúc sớm), tránh được 
sự đơn điệu trong bài học, thu hút sự chú ý, hứng thú học tập của học sinh. 
 CƠ QUAN ĐƠN VỊ Hải Phòng, ngày 12 tháng 2 năm 2017 
 ÁP DỤNG SÁNG KIẾN Tác giả sáng kiến 
 (Xác nhận) 
............................................................. 
............................................................. Phạm Thị Thanh Hảo 
............................................................. 
............................................................. 
............................................................. 
 (Ký tên, đóng dấu) 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1- Đặng Bá Lâm, Phạm Thành Nghị. Chính sách và kế hoạch trong quản lí 
giáo dục - NXB Giáo dục - 1999. 
 22 
2- Hồ Chí Minh. Về vấn đề giáo dục – NXB Giáo dục – 1990. 
3- Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành. Tâm lí học lứa tuổi và 
tâm lí học sư phạm - Đại học quốc gia Hà Nội – 1999. 
4- Nghị quyết 04 – Ban chấp hành TW Đảng khoá VII về đổi mới sự nghiệp 
giáo dục. 
5- Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành trung ương lần thứ hai khoá VIII. 
6- Nghị quyết Đại hội đại biểu lần IX của Đảng về định hướng chiến lược phát 
triển GD - ĐT trong thời kì CNH – HĐH đất nước. 
7- Đổi mới phường pháp dạy học ở Tiểu học- Nhà xuất bản giáo dục- 2005 
8- Dạy lớp 5 theo chương trình tiểu học mới- Nhà xuất bản sư phạm- 2007 
9- Dạy và học tích cực- Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học- Nhà xuất 
bản đại học sư phạm- 2010 
10- Sách giáo khoa lớp 5 năm học 2014 - 2015. 
 23 
MỤC LỤC 
THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN 
1. Tên sáng kiến 
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến. 
3. Tác giả. 
4. Đơn vị áp dụng sáng kiến. 
I. Mô tả giải pháp đã biết. 
II. Nội dung giải pháp đề nghị công nhận sáng kiến. 
II.0. Nội dung giải pháp mà tác giải đã đề xuất. 
1) Vị trí, tầm quan trọng của môn Toán trong trường tiểu học 
2) Tìm hiểu về đổi mới phương pháp dạy học toán hiện nay 
I.1. Tính mới, tính sáng tạo. 
1) Tự tìm tòi, khám phá kiến thức trong học tập 
2) Quy trình dạy học để học sinh tự tìm tòi, khám phá kiến thức mới 
3) Một số lưu ý khi thực hiện cách dạy để học sinh tự tìm tòi, khám phá kiến 
thức mới 
4) Một số ví dụ 
II.2. Khả năng áp dụng, nhân rộng. 
II.3. Hiệu quả , lợi ích thu được do áp dụng giải pháp. 
 24