Sáng kiến kinh nghiệm Dạy giải toán hợp Lớp 3

ấp tỉnh, nhưng chẳng bao giờ có giải. Tôi thấy kiến thức của mình cứ thiếu hụt ở một góc nào đó mà tôi không thể lí giải nổi. 
Tôi lớn lên, vào sư phạm rồi trở thành cô giáo. Niềm vui của một giáo sinh mới ra trường cùng với những bài giảng say sưa trên lớp đã khiến tôi tạm thời quên đi dấu ấn thuở nào. Rồi đến một ngày, khi dạy đến những bài toán hợp, những điểm kém của học trò tự nhiên cứ liên tiếp xuất hiện. Tôi băn khoăn tự hỏi, chẳng lẽ sự nhiệt tình của tôi như vậy vẫn còn chưa đủ? Tôi thao thức nhiều đêm không ngủ, mong tìm ra câu trả lời thích đáng. Rồi tôi cũng tìm được câu trả lời cho mình. Đúng hơn là trong những đêm trằn trọc suy nghĩ đó, cái dấu ấn đậm nét thuở nào đột nhiên hiện về. Bộ óc người lớn cùng với những kĩ năng sư phạm đã giúp tôi đánh giá được đúng vấn đề. Thì ra tôi đang dẫm lên vết xe của cô giáo cũ, cả thầy trò tôi đều đi sai phương pháp! Khi dạy về giải loại toán này, tôi đã không hướng dẫn HS đi đúng con đường dẫn đến đáp số của bài toán. Tôi đã nghĩ rằng, những điều đơn giản này học sinh làm gì chẳng biết. Tôi đâu nghĩ ra rằng, với một người lớn như tôi thì những bài toán cỏn con kia quả thực là cực kì đơn giản, nhưng với những bộ óc non nớt của trẻ thơ giống như tôi thuở nào thì nó lại cực kì phức tạp, bởi đó là một thế giới hoàn toàn mới mẻ mà các em chưa hề bước chân vào. Chính vì tôi không nghĩ ra điều đó nên tôi đã không kĩ càng hướng dẫn học sinh suy nghĩ, tìm cách giải của bài toán là đi từ câu hỏi của bài toán ngược trở lại những cái đã biết. Để rồi, cũng như tôi thuở xưa, trên khuôn mặt thơ ngây của đám học trò cứ phảng phất dấu hỏi: Làm thế nào để biết được đâu là bước tính đầu tiên?...
Thật may là tôi đã thấu hiểu nỗi băn khoăn đó. Tôi đã hiểu, đã điều chỉnh lại bài giảng của mình. Đó cũng chính là lí do tôi viết bản sáng kiến kinh nghiệm này.
III- ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
Đối tượng chung: Toàn thể HS khối lớp 3
Đối tượng cụ thể: 27 HS lớp 3A
IV- PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
PP lí luận, thực tiễn.
PP điều tra, thống kê.
PP phân tích, tổng hợp.
PP đàm thoại, gợi mở.
PP thực nghiệm, kiểm chứng.
PP thực hành.
PP đánh giá, tổng kết kinh nghiệm.
.
PHẦN II – NỘI DUNG
I- ĐẶC ĐIỂM TÌNH HÌNH:
Đầu năm học 2011-2012, được sự phân công của Ban giám hiệu nhà trường, tôi được giao nhiệm vụ chủ nhiệm lớp 3A, đồng thời kiêm nhiệm công tác Tổ trưởng chuyên môn Tổ 2- 3. Ngay trong tháng đầu khảo sát và qua việc giảng dạy, tôi đã phát hiện ra tổ mình đang gặp phải một vấn đề. Đó là sự không nhất quán trong ngôn ngữ cũng như trong phương pháp truyền thụ và giữa các giáo viên trong tổ. Đặc biệt, trong môn toán, phần giải toán, các câu trả lời của HS không có sự thống nhất, em trả lời kiểu này, em trả lời kiểu kia. Rồi danh số, đáp số cũng ghi không hợp lí. Tất cả điều đó chứng tỏ, khi dạy mảng kiến thức này, giáo viên các lớp chưa thật sự đi sâu vào phương pháp tìm lời giải, mỗi cô lại hướng dẫn trình bày một kiểu, một cách khác nhau, dẫn đến sự bất hợp lí nói trên.
II- NỘI DUNG THỰC HIỆN:
Để khắc phục tình trạng bất ổn trên, ngay đầu tháng thứ hai của năm học 2011-2012, tôi, với vai trò Tổ trưởng chuyên môn, đã cùng với các tổ viên khối 3 xây dựng ngay chuyên đề: “Dạy giải toán có lời văn lớp 3” để cùng nhau tháo gỡ những khó khăn mà học sinh mắc phải và thống nhất trong toàn tổ về phương pháp giảng dạy cũng như cách thức trình bày dạng toán này. Chuyên đề đặc biệt đi sâu vào giải các bài toán hợp. Nội dung gồm 4 phần:
Tóm tắt bài toán.
Tìm lời giải cho bài toán
Trình bày bài giải.
Các bước tiến hành.
III-BIỆN PHÁP THỰC HIỆN:
1. Lựa chọn cách trình bày tóm tắt hợp lý:
Như chúng ta đã biết, phần tóm tắt bài toán không phải là một thành phần trong khâu trình bày bài giải, nhưng là phần quan trọng giúp HS có cái nhìn tổng thể về toàn bộ nội dụng bài toán, từ đó tìm được mối liên hệ cần thiết giữa cái đã cho và cái phải tìm. Qua đó, giúp các em biết lựa chọn phép tính thích hợp. Đối với lớp 3 (cũng như đối với HS tiểu học nói chung), sử dụng sơ đồ đoạn thẳng (SĐĐT) để tóm tắt là hợp lí nhất. SĐĐT không những giúp các em có một cái nhìn khái quát về bài toán mà còn giúp các em nhận ra cái đã biết, cái phải tìm và mối liên hệ giữa chúng. Trong những trường hợp không thể sử dụng được SĐĐT thì ta mới nên dùng quy ước bằng lời để tóm tắt.
Một điều GV cần ghi nhớ là để HS làm tốt các bài toán hợp thì GV cần hướng dẫn HS rèn luyện tốt kĩ năng giải các bài toán đơn. Vì vậy, việc rèn cho HS thuần thục khâu tóm tắt các bài toán đơn (chủ yếu bằng SĐĐT) là không thể thiếu. Việc thuần thục khâu tóm tắt bài toán đơn không những giúp HS nhanh chóng tìm ra lời giải, mà nó còn là cơ sở giúp HS có kĩ năng tóm tắt và giải các bài toán hợp.
Ví dụ, với dạng sơ đồ tóm tắt bài toán đơn loại “Nhiều hơn” như:
 230 kg
Buổi sáng: 
 90 kg
Buổi chiều:
 ? kg
Ta cũng có dạng sơ đồ tóm tắt cho bài toán hợp tương ứng:
 230 kg
Buổi sáng: 
 90 kg ? kg
Buổi chiều:
Một ví dụ khác, khi học loại toán “ Gấp một số lên nhiều lần” ta có dạng tóm tắt kiểu như:
 10 tuổi
Con: 
Mẹ: 
 ? tuổi
Thì khi học đến toán hợp, ta cũng có kiểu tóm tắt :
 10 tuổi
Con: 
 ? tuổi
Mẹ: 
Khi hướng dẫn HS vẽ sơ đồ, GV cần lưu ý HS dóng thẳng các vị trí đầu mút có giá trị so sánh. Với các bài toán dạng chia phần hoặc gấp, giảm, các đoạn thẳng tỉ lệ được chia đều trên sơ đồ cần đảm bảo tính chính xác tuyệt đối (sử dụng thước có chia vạch cm hoặc dòng kẻ ô li). Còn những bài toán dạng hơn, kém ( hoặc nhiều hơn, ít hơn) thì các phần được chia ra chỉ mang tính ước lệ song cũng phải đảm bảo được sự chính xác tương đối (ước lượng bằng mắt).
Bên cạnh việc luyện cho HS kĩ năng tóm tắt đề toán, GV cũng cần chú trọng luyện cách nêu bài toán theo tóm tắt rồi giải. Chẳng hạn: 
Nêu bài toán theo tóm tắt sau rồi giải:
 50 kg
Bao gạo: 
 15 kg
Bao ngô:
 ? kg
HS có thể nêu thành bài toán: 
Bao gạo cân nặng 50 kg, bao ngô cân nặng hơn bao gạo 15 kg. Hỏi bao ngô cân nặng bao nhiêu ki - lô - gam ?
Khi đã hiểu được rõ gốc gác của sơ đồ như vậy thì HS sẽ chọn được ngay phép tính cộng để giải bài toán.
Với cách dạy học như vậy, việc dạy giải bài toán hớp có 2 phép tính sẽ thuận lợi và dễ dàng hơn nhiều. HS sẽ giải được không mấy khó khăn bài toán có dạng tóm tắt:
 50 kg
Bao gạo: 
 15 kg ? kg
 Bao ngô:
2. Xây dựng hệ thống câu hỏi để tìm lời giải cho bài toán:
Ở lớp 3, các bài toán hợp chỉ dừng lại ở 2 bước tính. Việc chọn phép tính đúng cho mỗi câu lời giải đã được HS thực hành nhuần nhuyễn từ khi giải các bài toán đơn. Vì vậy, kĩ năng này không còn là vấn đề cốt lõi khi dạy giải các bài toán hợp. Vấn đề mấu chốt khi dạy HS giải các bài toán này nằm ở chính đặc điểm của dạng toán. Đó là làm sao cho HS nhận biết được đó là một bài toán hợp (bài toán phải giải bằng 2 phép tính). Thực tế cho thấy, rất nhiều HS sau khi đọc xong một đề toán hợp, không biết rằng bài toán cần phải giải bằng 2 bước tính. Thế là tóm luôn câu hỏi để đặt câu trả lời, để rồi chẳng biết phải chọn phép tính nào cho đúng. Để giúp HS tránh được sai sót này, GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi để giúp HS đi tìm lời giải của bài toán. Đây chính là quá trình phân tích bài toán để tìm câu trả lời. Nói chính xác là để tìm đúng thứ tự của 2 bước tính.
Quá trình phân tích bài toán cho phép ta tách một bài toán hợp (mà HS chưa giải được) thành 2 bài toán đơn (loại toán mà HS quá quen thuộc). Điều này cũng giống như việc bẻ gãy cả đôi đũa thì không được nên ta phải tìm cách tách nó ra từng chiếc một.
Như quan điểm ban đầu của người viết (đã phân tích kĩ càng ở phần “Lí do chọn đề tài”), quá trình phân tích bài toán để tìm lời giải phải theo kiểu đi ngược từ câu hỏi đến cái đã cho. Nhưng trong thực tế, rất nhiều GV đều có chung phương pháp là hướng dẫn HS đi xuôi từ cái đã cho đến câu hỏi.
Ví dụ, với bài toán sau:
Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dâu. Hỏi cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu ? (BT2 - Tr50 - Toán 3).
GV thường hướng dẫn HS giải từng bước như sau:
Bài toán cho biết gì ? (Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dầu)
Vậy muốn biết thùng thứ hai đựng bao nhiêu lít dầu em làm thế nào ? (lấy 18 + 6 = 24 (lít))
Bây giờ đã biết thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng 24 lít dầu. Vậy muốn biết cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu, em làm thế nào ? (Lấy 18 + 24 = 42 (lít)).
Thực tế, cách trên rất dễ thực hiện, nó vừa làm cho bài giảng trở nên suôn sẻ, trôi chảy, lại vừa làm cho HS đỡ mệt óc vì không phải động não nhiều. Đó chính là cách giải bài toán theo lối tổng hợp. Ở đây, bám theo lời văn của đề bài, ta lần lượt giải 2 bài toán đơn:
Bài toán 1: .. Tìm số lít dầu ở thùng thứ hai.
Bài toán 2: Tìm số lít dầu ở cả hai thùng.
Kết hợp (tổng hợp) lại ta có cách giải bài toán đã cho.
Song cách làm này không đặc trưng cho phương pháp tìm cách giải của các bài toán trong toán học và trong thực tế. Do đó, nó không giúp HS nắm được đường lối chung để giải các bài toán, không giúp HS giải được các bài toán khó hơn trong toán học và trong cuộc sống sau này. Ngẫm lại quãng đường học tập thuở ấu thơ của mình, tôi có thể khẳng định chắc chắn rằng, chính tôi là minh chứng sống về những lỗi lầm của phương pháp dạy học nói trên. Tuy vậy, phương pháp này lại có thể áp dụng hữu hiệu cho các HS yếu kém, bởi ở những HS này, kĩ năng phân tích và tổng hợp rất hạn chế, cần dẫn dắt từng bước nhỏ thì các em mới hiểu ra vấn đề. Vì vậy, GV cần có sự điều chỉnh trong cách dạy và nên nhớ chỉ nên dùng một cách rất hạn chế phương pháp trên.
Trở lại vấn đề ban đầu, để giúp HS tìm ra lời giải của bài toán, GV cần hướng dẫn HS suy nghĩ đi từ câu hỏi của bài toán đến những cái đã cho. Cách phân tích bài toán như vậy có làm cho HS hơi mệt óc vì phải động não, song đổi lại, các em sẽ trở nên thông minh hơn, đầu óc sẽ dần dần tinh tế hơn. Vì vậy, nên sử dụng cách đó thường xuyên. Đặc biệt, với những đối tượng HS khá, giỏi thì đây là phương pháp hữu hiệu nhất. Với những phương pháp này thì bài toán 2 (Tr50 – Toán 3) (đã nêu ở trên) ta có thể hướng dẫn HS suy nghĩ như sau:
Bài toán đã cho biết gì ? (Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ 2 đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dầu).
Bài toán hỏi gì ? (Cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu ?).
( Đây là 2 câu hỏi giúp HS nắm rõ đâu là điều kiện của bài toán (cái đã biết), đâu là câu hỏi của bài toán (cái cần tìm) nên GV cần cho vài HS nhắc lại để các em nắm chắc nội dung cũng như yêu cầu của đề).
Muốn biết cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu em làm thế nào? ( Lấy số lít dầu ở thùng thứ nhất cộng với số lít dầu ở thùng thứ hai).
Số lít dầu ở thùng thứ nhất biết chưa ? ( Biết rồi: 18 lít dầu).
Số lít dầu ở thùng thứ hai biết chưa ? ( Chưa).
Vậy muốn biết số lít dầu ở thùng thứ hai em làm thế nào?
 ( Lấy số lít dầu ở thùng thứ nhất cộng với 6)
Vậy để giải bài toán này, trước hết ta phải đi tìm cái gì?
( Trước hết ta phải tìm số dầu đựng ở thùng thứ hai)
.
Quá trình suy nghĩ trên không những giúp HS tách được bài toán đã cho thành hai bài toán đơn ( loại toán các em đã quá quen thuộc) mà còn giúp các em biết cần phải suy nghĩ từ đâu và thứ tự thực hiện các bước như thế nào.
3. Trình bày bài giải:
Khi đã tìm được cách giải bài toán thì việc cuối cùng cần làm là trình bày bài giải. Phần trình bày bài giải các bài toán hợp (ở lớp 3) bao gồm 2 câu lời giải, 2 phép tính và đáp số. Hầu hết các bài toán có lời văn đều có chung một cấu trúc trình bày bài giải: Sau mỗi câu lời giải là một phép tính tương ứng, cuối cùng ghi đáp số ở góc bên phải.
Tuy nhiên, ở lớp 3 cũng có những bài toán mà câu trả lời lại phải đặt sau phép tính. Chẳng hạn:
Một lớp học có 33 học sinh, phòng học của lớp đó chỉ có loại bàn hai chỗ ngồi. Hỏi cần ít nhất bao nhiêu bàn học như thế? (BT2 – Tr71 – Toán 3).
Với loại bài như thế này, ta có thể trình bày bài giải như sau:
Thực hiện phép chia, ta có:
33 : 2 = 16 (dư 1)
Số bàn có hai HS ngồi là 16 bàn, còn 1 HS nữa cần có thêm một bàn. Vậy số bàn cần có ít nhất là:
16 + 1 = 17 ( bàn)
Đáp số: 17 cái bàn.
Việc đặt câu lời giải ở các bài toán đơn cũng như các bài toán hợp không có gì khó khăn. Tuy nhiên, nếu để ý một chút, ta sẽ thấy nội dung câu lời giải thường có 2 phần: Phần 1 ghi cái cần tìm, phần 2 ghi phạm vi cái cần tìm biểu thị.
Ví dụ: Số lít dầu đựng ở thùng thứ hai
 Cái cần tìm Phạm vi cái cần tìm biểu thị
Khi hướng dẫn HS đặt câu lời giải, nhiều GV không chú ý đến điều này nên không có quy định cụ thể. Vì vậy mới xảy ra tình trạng HS trả lời theo cảm tính, lúc thế này, lúc thế khác. Đương nhiên, trừ những trường hợp nội dung câu trả lời chỉ có một phần ( Phần 1) thì mỗi phép tính thường có 2 cách trả lời, có thể đặt phần 2 lên trước, phần 1 để sau ( hoặc ngược lại).
Để có sự nhất quán, GV cần hướng dẫn HS (và quy định rõ ràng) là đặt phần 1 (cái cần tìm) lên trước rồi mới đến phần 2 (phạm vi cái cần tìm biểu thị).
Ví dụ: Nên trả lời:
Số lít dầu đựng ở thùng thứ hai là:
Số học sinh ở mỗi hàng là:
Không nên trả lời:
Thùng thứ hai đựng được số lít dầu là:
Mỗi hàng có số học sinh là:
Cách trả lời nào cũng đúng, nhưng trả lời theo cách thứ nhất không những khúc triết, rõ ràng hơn mà còn giúp HS ghi đúng ngay tên đơn vị (danh số) sau khi thực hiện phép tính.
Khi viết câu lời giải, GV cũng cần lưu ý HS không được viết tắt các đơn vị đo lường ( VD: Không được viết “kg” mà phải viết là “ ki - lô - gam”, không viết “ m” mà phải viết là “ mét”,), các đơn vị này chỉ viết tắt khi đứng sau một số thực (VD: 5 kg, 10 m,).
Bên cạnh việc hướng dẫn HS viết câu lời giải đúng, GV cũng cần lưu ý hướng dẫn viết tên đơn vị ( danh số) ở kết quả phép tính và ở đáp số cho phù hợp. Các danh số thường là 1 đơn vị kép (chỉ lượng và chỉ tên) như: con gà, cái thuyền, kg gạo,Khi ghi danh số sau kết quả mỗi phép tính, ta chỉ cần ghi đơn vị chỉ lượng đứng trước là: Con, cái, kg,Nhưng khi ghi đáp số ta cần phải ghi đầy đủ là con gà, cái thuyền, kg gạo,
4.Các bước tiến hành giải một bài toán hợp:
a - Bước 1: Đọc kĩ bài toán. Đọc kĩ để hiểu rõ đâu là dữ kiện, điều kiện của bài toán ( cái đã cho, đã biết), đâu là câu hỏi của bài toán (cái cần tìm).
b - Bước 2: Tóm tắt bài toán. Tóm tắt để thiết lập mối quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của bài. Để làm rõ điều này, chúng ta nên hướng HS tóm tắt bằng SĐĐT. Trong trường hợp không thể sử dụng được SĐĐT thì mới dùng quy ước bằng lời.
c - Bước 3: Dựa vào dữ kiện, điều kiện và câu hỏi của bài toán, phân tích bài toán qua hệ thống câu hỏi đi từ câu hỏi của bài toán đến cái đã cho.
d - Bước 4: Trình bày bài giải thành 2 bước theo thứ tự ngược lại quá trình phân tích bài toán (dựa vào kết quả phân tích ở bước 3).
e - Bước 5: Kiểm tra bài giải. kiểm tra lại lời giải, phép tính và kết quả tính xem đã phù hợp và đúng với yêu cầu bài toán chưa. Đây là một yêu cầu bắt buộc giúp HS có thói quen tự kiểm tra, đánh giá bài làm của mình để tránh được những sai sót không đáng có.
*
* *
PHẦN III – KẾT LUẬN
I- KẾT QUẢ:
Sau khi chuyên đề “ Giải toán có lời văn” được triển khai và thực hiện trong toàn khối 3, kết quả chúng tôi thu được thật đáng mừng. Hầu hết các em HS trong khối đều có một cách trình bày bài giải thống nhất, khoa học và rõ ràng. Đại đa số các em đã biết suy nghĩ và tìm ra lời giải. Riêng các em HS khá giỏi, ngoài việc giải thuần thục các bài toán hợp trong chương trình SGK, các em còn tiếp thu và thực hành giải các bài toán hợp phức tạp hơn ( có 3, 4 phép tính) trong chương trình nâng cao cũng nhẹ nhàng và dễ dàng hơn nhiều.
Tổng hợp đợt khảo sát chất lượng khối 3 vào giữa tháng 2 cho thấy, trong số 74 em HS khối 3 thì có tới 68 em ( chiếm 91,9 %) làm đúng bài toán có lời văn (bài toán giải bằng 2 phép tính), còn lại 4 em có hướng giải đúng nhưng tính toán còn nhầm lẫn, chỉ còn 2 em giải sai phương pháp và chọn phép tính chưa đúng. Riêng lớp 3A có 25 em làm đúng hoàn toàn, còn 2 em có hướng giải đúng nhưng tính toán còn nhầm lẫn. Điều đáng ngạc nhiên là hầu như các em thuộc đối tượng khá giỏi đều có chung một bài làm giống hệt nhau từ phần tóm tắt, câu lời giải, đến cách ghi tên đơn vị ở phép tính và đáp số. Điều đó chứng tỏ các em không những đã biết xuất phát điểm của hành trình đi tìm đáp số của bài toán mà các em còn hiểu rõ nội dung và bản chất của từng bài.
Kết quả đạt được ở trên cho thấy sự đúng đắn và tính khả thi của phương pháp. Nó không những tháo gỡ bế tắc lâu nay của GV đứng lớp, mà còn góp phần rèn luyện những chủ nhân tương lai của đất nước thành những con người năng động, tự tin và thấu đáo trong việc giải quyết mọi vấn đề, trên mọi lính vực. Đó chính là cái hệ quả to lớn mà Toán học nói chung và các phương pháp giải toán nói riêng mang lại cho cuộc sống của các em sau này.
II- BÀI HỌC KINH NGHIỆM:
 	Như vậy, để có được kết quả cao trong học tập của HS thì sự nhiệt tình giảng dạy của GV thôi là chưa đủ. Mỗi một môn học, mỗi một bài học, mỗi một tiết học đều có một sắc thái, một đặc điểm riêng, đòi hỏi một phương pháp riêng phù hợp với nó. Vì vậy, ngoài những phương pháp chung đã được sách in thành chương, thành mục, mỗi GV cần xây dựng cho mình một phương pháp dạy học riêng. Theo tôi, phương pháp dạy học hữu hiệu nhất là một phương pháp có nội dung không chỉ thay đổi theo từng tiết học mà theo từng nhu cầu tiếp thụ của HS. Mỗi HS có một khả năng nhận thức khác nhau, vì vậy, chúng ta cần phải dựa vào tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy làm sao cho có hiệu quả nhất. Chỉ có như vậy, công sức lao động của chúng ta bỏ ra mới không bị uổng phí. Kết quả mới thể hiện đúng giá trị của nó.
III- Ý KIẾN ĐỀ XUẤT:
Để nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên, đồng thời nâng cao chất lượng học tập của học sinh, giúp các em nắm vững phương pháp giải toán nói chung và phương pháp giải toán hợp nói riêng, tôi xin đề xuất một số ý kiến sau:
1. Về phía nhà trường:
- Thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên.
- Hàng năm tổ chức các chuyên đề về dạy giải toán theo từng nội dung cụ thể để phục vụ tốt cho công tác giảng dạy ở mảng kiến thức này.
- Khi nhập các đầu sách, thư viện của nhà trường cần lưu ý chọn lọc các loại sách tham khảo có chất lượng của các tác giả, nhà xuất bản có uy tín để phục vụ cho giáo viên và học sinh trong việc giảng dạy và học tập.
2. Về phía giáo viên:
- Không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân bằng cách tự học, tự bồi dưỡng, tự cập nhật các thông tin và phương pháp mới thông qua đồng nghiệp, qua sách tham khảo, qua mạng internet, 
- Khi lên kế hoạch giảng dạy cần chuẩn bị kĩ càng nội dung. Tham khảo thêm các tư liệu có liên quan để bổ sung vào bài dạy cho tiết học trở nên phong phú, đa dạng, hấp dẫn học sinh.
- Giáo viên không nên quá lệ thuộc vào sách hướng dẫn của Bộ giáo dục. Cần mạnh dạn tìm ra các cách khác nhau nhằm giúp học sinh nắm được mục tiêu bài học một cách nhanh nhất, nhẹ nhàng nhất và đầy đủ nhất.
LỜI KẾT
Mỗi con người khi sinh ra, lớn lên, trưởng thành đều có những dấu ấn, những bước ngoặt. Một dấu ấn tuổi thơ, dấu ấn về một loại toán có lời văn, dấu ấn về những điểm 1, 2, đã giúp tôi có được một bài học, một kinh nghiệm trong công tác giảng dạy hôm nay. Nghĩ về những vấp váp ngày xưa, mới thấy mình càng phải cẩn trọng trong từng bước đi sắp tới. Nghĩ tới các em, những con người chưa hoàn thiện về nhân cách, ta mới càng thấy rõ trách nhiệm lớn lao của mình. Phải, chính chúng ta, những người thầy, không ai khác, chính là những người dẫn đường, chỉ lối, dẫn dắt các em bước vào thế giới tri thức. Vì vậy, chúng ta không thể để các em đi những bước đi sai lệch. Hãy bằng những kinh nghiệm của bản thân, bằng nỗi đam mê với nghề nghiệp và tấm lòng bao dung với con trẻ, mỗi chúng ta hay là những kim chỉ nam cho mọi hành động của trẻ, để một ngày nào đó, các em có thể vươn tới những đỉnh cao tri thức loài người.
 Ân Thi, ngày 28 tháng 2 năm 2012
 Người viết:
 Đàm Thị Ngân
TÀI LIỆU THAM KHẢO:
Toán 3
Tạp chí Thế giới trong ta ( CĐ – T3/ 8 – 2004)
Chuyên đề Giáo dục Tiểu học ( Tập 11/ 2004)
Chuyên đề Giáo dục tiểu học ( Tập 13 / 2005)
Ý kiến đánh giá của BGH trường Tiểu học Hoàng Hoa Thám:
Ý kiến đánh giá của Hội đồng giám khảo cấp trên: