Ứng dụng phần mềm macromedia flash 8 thiết kế một số mô hình động trong môn Hoá học lớp 10

các giáo án điện 
tử có sử dụng các mô hình động để tổ chức hoạt động học tập cho HS. 
Nhóm ĐC, khi dạy ĐC, chúng tôi sử dụng các giáo án đƣợc thiết kế theo 
hƣớng tích cực trên cơ sở các tƣ liệu trong SGK, có sử dụng tranh vẽ, mô hình tĩnh 
để tổ chức hoạt động học tập cho HS mà không có sự hỗ trợ của công nghệ thông 
tin. 
Cả nhóm TN và nhóm ĐC đều do cùng một GV dạy, đảm bảo sự đồng đều về 
các mặt: thời gian, nội dung kiến thức . 
Các nhóm TN và ĐC đều có chế độ kiểm tra nhƣ nhau sau mỗi bài học bằng 
các đề kiểm tra dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Cuối mỗi bài học kiểm tra 
05 phút để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của HS. Mẫu phiếu trắc 
nghiệm đƣợc trình bày dƣới đây: 
Câu hỏi trắc nghiệm của bài 4: Sự chuyển động của electron trong nguyên tử- obitan 
nguyên tử (Đánh dấu x vào lựa chọn đúng) 
1. Chọn những mệnh đề đúng trong những mệnh đề sau : 
 48 
a) Obitan nguyên tử là vùng không gian xung quanh hạt nhân, ở đó xác suất có mặt 
electron là rất lớn (khoảng 90%) . 
b) Đám mây electron không có ranh giới rõ rệt, còn obitan nguyên tử có ranh giới rõ rệt 
. 
c) Mỗi obitan nguyên tử chứa tối đa 2 electron có chiều tự quay nhƣ nhau . 
d) Mỗi obitan nguyên tử chứa tối đa 2 electron có chiều tự quay khác nhau 
 2. Nguyên tử H ở trạng thái cơ bản có dạng hình cầu và bán kính trung bình là: 
a. 0,045 nm b. 0,053nm c. 0,098nm d. 0,058nm 
3. Obitan Px có dạng hình gì và định hướng theo trục nào? 
a. Bầu dục, trục x b. số tám nổi, trục x c. số tám nổi, trục y d. số tám nổi, trục z 
 4. Chọn mệnh đề đúng: 
 a. Trong hạt nhân nguyên tử H có nhiều e chuyển động xung quanh tạo thành hình đám mây. 
b. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh theo một quỹ đạo xác 
định tạo thành hình đám mây. 
c. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh không theo một quỹ 
đạo xác định tạo thành hình đám mây. 
d. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh không theo một quỹ 
đạo xác định tạo thành đám mây hình cầu. 
5. Chọn mệnh đề đúng: 
a. chỉ có hai loại obitan s và p 
b. có nhiều loại obitan chúng ta chủ yếu nghiên cứu 2 loại s, p 
c. obitan s có hình số tám nổi 
d. obitan p có hình cầu 
6. Những mệnh đề nào sau đầy đúng ? 
 a) Các obitan px, py, pz có năng lƣợng nhƣ nhau. 
 b) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có năng lƣợng nhƣ nhau. 
 c) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có hình dạng khác nhau. 
 d) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có sự khác nhau về sự định hƣớng trong không 
gian. 
7. Những mệnh đề nào sau đầy đúng ? 
 a) Các obitan px, py, pz có năng lƣợng nhƣ nhau. 
 b) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có năng lƣợng nhƣ nhau. 
 c) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có hình dạng khác nhau. 
 49 
 d) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có sự khác nhau về sự định hƣớng trong không 
gian. 
Câu hỏi trắc nghiệm của bài 17: Liên kết cộng hóa trị. 
1. Hợp chất có liên kết cộng hoá trị được gọi la: 
 a) Hợp chất phức tạp. b) Hợp chất cộng hoá trị. 
 c) Hợp không điện li. d) Hợp chất trung hoà điện. 
2. Liên kết cộng hoá trị tồn tại là do : 
 a) Các đám mây đen. 
b) Các electron hoá trị. 
 c) Các cặp electron chung (còn gọi là các cặp electron liên kết). 
d) Lực hút tĩnh điện. 
3. Tuỳ thuộc vào số cặp electron chung ( số cặp electron liên kết) tham gia tạo thành 
liên kết cộng hoá trị mà liên kết được gọi là : 
a) Liên kết phân cực, liên kết lƣỡng cực, liên kết 3 cực. 
b) Liên kết đơn giản, liên kết phức tạp. 
c) Liên kết  (xích ma), liên kết  (pi), liên kết  (đen ta). 
d) Liên kết đơn, liên kết đôi, liên kết ba. 
4. Liên kết cộng hóa trị được hình thành do hai electron tự do (chưa tham gia liên kết) 
của một nguyên tử và có một obitan trống (không có electron) của nguyên tử khác, gọi 
là : 
a) Liên kết hai nguyên tử. 
b) Liên kết cho – nhận (hay liên kết phối trí). 
c) Liên kết cộng hoá trị có cực. 
 d) Liên kết tự do – phụ thuộc. 
5. Liên kết hoá học trong phân tử hiđro sunfua là : 
 a) Liên kết ion; b) Liên kết cộng hoá trị; 
 c) Liên kết phân cực yếu; d) Liên kết cho – nhận. 
6. Dãy hợp chất hoá học nào trong các dãy dười đây chỉ chứa các hợp chất có liên kết 
cộng hoá trị ? 
 a) BaCl2, CdCl2, LiF. b) H2O, SO2, HBr. 
 c) NaCl, CuSO4, FeS. d) N2, HNO3, KCl. 
7. Dãy hợp chất hoá học nào trong các dãy dưới đây chứa các hợp chất mà phân tử có 
độ phân cực của liên kết tăng dần ? 
 50 
 a) NaBr, NaCl, KBr, LiF. b) CO2, SiO2, ZnO, CaO 
 c) CaCl2, ZnSO4, CuCl2, Na2O d) FeCl2, COCl2, NiCl2, MnCl2 
8. Phân tư nào trong các phân tử dưới đây được tạo thành từ liên kết cộng hoá trị 
không cực ? 
 a) Phân tử NH3 b) Phân tử HCl c) Phân tử H2O d) Phân tử N2 
Câu hỏi trắc nghiệm của bài 18: sự lai hóa các obitan nguyên tử 
1. Trong phân tử nitơ có : 
a. Hai liên kết , một liên kết cho – nhận. 
b. Một liên kết , hai liên kết  
c. Một liên kết , hai liên kết . 
d. Liên kết cộng hoá trị phân cực. 
2. Trong phân tử C2H4 có : 
a. Hai liên kết , một liên kết cho – nhận. 
b. Một liên kết , hai liên kết  
c. Một liên kết , hai liên kết . 
d. Liên kết cộng hoá trị phân cực. 
3. Trong phân tử CH4 có : 
a. Hai liên kết , một liên kết cho – nhận. 
b. Một liên kết , hai liên kết  
c. Bốn liên kết , không liên kết . 
d. Liên kết cộng hoá trị phân cực. 
4. Cho các chất : H2, Cl2, HCl, O2. 
 Số phân tử có liên kết S-S, S-P, P-P tương ứng là : 
a. 2, 1, 1 b. 1, 1, 2. c. 1, 2, 1. d. 2, 2, 0. 
5. Trong các hợp chất sau đây, phân tử của hợp chất nào có liên kết ion ? 
 a) Phân tử H2O b) Phân tử NH3 
 c) Phân tử CH4 d) Phân tử NaCl 
6. Phân tử có lai hoá sp3 là : 
 a) Phân tử C2H2 b) Phân tử CH4 
 c) Phân tử BF3 d) Phân tử BeH2 
7. Hãy chọn câu trả lời đúng. 
Phân tử có lai hoá sp2 là : 
 a) Phân tử H2O ; b) Phân tử BeCl2; 
 c) Phân tử BF3 d) Phân tử NH3 
8. Hãy chọn câu trả lời đúng. 
Phân tử có lai hoá sp là : 
a) Phân tử CH4 b) Phân tử C2H4 
 51 
 c) Phân tử H2O d) Phân tử BeH2 
Sau đó, chúng tôi tiến hành chấm trên thang điểm 10 và phân tích và so sánh 
kết quả thu đƣợc giữa các nhóm TN và ĐC. 
3.3.3. Các bƣớc thực nghiệm 
Khảo sát tình hình học tập và chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS để chọn 
đối tƣợng thực nghiệm 
Tổ chức dạy thực nghiệm và đối chứng song song . 
3.3.4. Phƣơng pháp phân tích kết quả thực nghiệm [4] 
Kết quả TN đƣợc phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính 
khách quan. Phân tích số liệu thu đƣợc từ TN bằng phần mềm Microsoft excel 
. Lập bảng phân phối thực nghiệm; Tính giá trị trung bình và phƣơng sai của 
mỗi mẫu. So sánh giá trị trung bình để đánh giá khả năng hiểu bài và khả 
năng hệ thống hoá kiến thức của các lớp TN so với các lớp ĐC, đồng thời 
phân tích phƣơng sai để khẳng định nguồn ảnh hƣởng đến kết quả học tập ở 
các lớp TN và lớp ĐC là do sử dụng hay không sử dụng mô hình động trong 
dạy - học. 
Tính giá trị trung bình ( X ) và phƣơng sai (S2) 
Giá trị trung bình và phƣơng sai của mỗi mẫu đƣợc tính một cách nhanh 
chóng và chính xác bởi hàm fx trên thanh công cụ của phần mềm Exell. Các bƣớc 
thực hiện nhƣ sau : 
1. Nhập điểm vào bảng số Excel. 
2. Đặt con trỏ ở ô muốn ghi kết quả. 
3. Gọi lệnh fx trên thanh công cụ. 
4. Chọn lệnh tính trung bình (AVERAGE) để tính X , hoặc chọn lệnh tính 
phương sai ( VAR). 
 52 
Với quy trình này, máy tính sẽ đƣa ra bảng kết quả so sánh. 
So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu 
chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn 
Quy trình xử lý số liệu trên máy vi tính nhƣ sau: 
1. Nhập số liệu vào bảng tính Excel. 
2. Gọi lệnh phân tích dữ liệu (Data analysis) trên thanh công cụ. 
3. Chọn lệnh kiểm định: z-test (U-test). 
4. Khai báo điểm của các lớp TN vào khung Variable 1 range. 
5. Khai báo điểm của các lớp ĐC vào khung Variable 2 range. 
6. Ghi số 0 vào khung giả thuyết sự khác biệt của giá trị trung bình Ho. 
7. Khai báo phương sai mẫu TN và ĐC vào khung Variable 1 range và 
khung Variable 2 range. 
8. Chọn một ô (cell) bất kỳ làm vùng khai báo kết quả (Output). 
Phân tích phƣơng sai (Analysis of Variance = ANOVA) 
Với cách tổ chức thực nghiệm nhƣ trên, các nhân tố ảnh hƣởng tới kết quả 
học tập của HS nhƣ năng lực GV, khả năng học tập môn SH của HS ở các lớp ĐC 
và các lớp TN coi nhƣ là tƣơng đƣơng vì các lớp TN đƣợc chọn ngẫu nhiên và với 
số lƣợng HS tham gia tƣơng đối lớn. Giữa lớp TN và lớp ĐC chỉ khác nhau về 
việc sử dụng mô hình động trong dạy học. Phân tích phƣơng sai để khẳng định 
nguồn ảnh hƣởng đến kết quả học tập môn hóa học lớp 10 của HS ở các lớp TN so với 
các lớp ĐC có phải là do việc sử dụng mô hình động trong dạy học. 
Quy trình xử lý số liệu nhƣ sau: 
9. Nhập số liệu vào bảng tính Excel. 
10. Gọi lệnh phân tích dữ liệu (lệnh Menu Tools và chọn Dataanalysis). 
11. Chọn lệnh: một nhân tố (Single Factor) . 
12. Khai báo vùng dữ liệu (Input): bảng điểm của các lớp ĐC và TN. 
13. Khai báo vùng đặt kết quả phân tích (Ouput). 
Với quy trình sử lý số liệu nhƣ trên sẽ đƣợc bảng phân tích phƣơng sai. 
 53 
Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tƣơng đƣơng nhau và xử 
lý số liệu thu đƣợc trong nghiên cứu bằng phần mềm Excel, giúp cho việc nghiên 
cứu tiến hành nhanh chóng, chính xác và khách quan . 
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 
Để đánh giá khả năng hiểu bài của HS, ngay sau khi bài học kết thúc, chúng 
tôi đã sử dụng các phiếu trắc nghiệm. 
 54 
Chúng tôi sử dụng phiếu trắc nghiệm trong 03 bài ở các lớp TN và các lớp 
ĐC, kết quả quả trắc nghiệm đƣợc thống kê trong bảng 3.2. 
Bảng 3.2. Tần suất điểm trắc nghiệm 
Phƣơng xi 
án ni 
2 3 4 5 
6 7 8 9 10 X S2 
ĐC 274 0.7 3.6 11.3 18.2 24.5 22.6 9.5 5.5 4.0 6.19 2.79 
TN 281 0.0 1.4 3.6 3.9 8.9 28.1 27.8 14.6 11.7 7.59 2.37 
So sánh số liệu trong bảng 3.2. chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm 
trắc nghiệm của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phƣơng sai của lớp TN nhỏ hơn so 
với lớp ĐC nhƣ vậy điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp 
ĐC. 
Từ số liệu bảng 3.2. lập đồ thị tần suất điểm số của các bài trắc nghiệm 
(hình 3.1). 
30.0 
25.0 
20.0 
15.0 
10.0 
5.0 
0.0 
1 2 3 4 
ĐC 
TN 
5 6 7 8 9 10 
xi 
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm 
Trên hình 3.1 chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các 
lớp TN là điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ giá trị mod trở xuống (điểm 
6 đến điểm 2), tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. 
 55 
Ngƣợc lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất 
điểm của các lớp ĐC. Điêù này cho phép dự đoán kết quả các bài trắc nghiệm ở 
lớp TN cao hơn so với kết quả của lớp ĐC. 
Từ số liệu của bảng 3.4.lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.5) để so sánh 
tần suất bài đạt điểm từ giá trị xi trở lên. 
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm 
Phƣơng Xi 
án n 
ĐC 274 
TN 181 
2 3 4 
100 99.3 95.6 
100 100 98.6 
5 6 7 
84.3 66.1 41.6 
95.0 91.1 82.2 
8 9 10 
19.0 9.5 4.0 
54.1 26.3 11.7 
Số liệu bảng 3.3 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị từ xi trở lên. Ví dụ 
tần suất từ điểm 6 trở lên ở các lớp ĐC là 66.1% còn ở các lớp TN là 91.1%. Nhƣ vậy, số 
điểm từ 6 trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với ở các lớp ĐC. 
Từ số liệu của bảng 3.3. vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài trắc 
nghiệm, hình 3.2. 
120.0 
100.0 
80.0 
60.0 
40.0 
20.0 
0.0 
1 2 3 4 
ĐC 
TN 
5 6 7 8 9 10 
xi 
 56 
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm 
 57 
Trong hình 3.2, đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp TN nằm về bên 
phải so với đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Nhƣ vậy kết quả điểm số 
bài trắc nghiệm của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. 
Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân 
tích phƣơng sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC. 
 Giả thuyết H0 đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập 
của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết 
quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.4 
Bảng 3.4. Kiểm định X điểm trắc nghiệm 
Kiểm định X của hai mẫu 
(U-Test: Two Sample for Means) ĐC TN 
Mean (XTN và XĐC) 6.19 7.59 
Known Variance (Phƣơng sai) 2.79 2.37 
Observations (Số quan sát) 274 281 
Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0) 0 
Z (Trị số z = U) -10.24 
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0 
z Critical one-tai (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính toán) 1.64 
P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính toán) 0 
z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.96 
H0 bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của z (U) > 1,96 
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.6 cho thấy : X TN > X ĐC (X TN = 
7.59 ; X ĐC = 6.19). Trị số tuyệt đối của U = 10.24 giả thuyết H0 bị bác bỏ vì 
giá trị truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn),với xác xuất (P) là 
1,64 >0,05. Nhƣ vậy, sự khác biệt của X TN và X ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin 
 58 
cậy là 95%. 
 59 
Chúng tôi đã tiến hành phân tích phƣơng sai, để khẳng định kết luận 
này. Đặt giả thuyết HA là: “Tại thực nghiệm, dạy học hóa học bằng mô 
hình động và các phương pháp khác tác động như nhau đến mức độ hiểu bài 
của HS ở các lớp TN và ĐC”. Kết quả phân tích phƣơng sai thể hiện trong 
bảng 3.5. 
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm 
PHÂN TÍCH PHƢƠNG SAI MỘT NHÂN TỐ (ANOVA: Single Factor) 
Tổng hợp (SUMMARY) 
Nhóm Số lượng Tổng Trung bình Phương sai 
(Groups) (Count) (Sum) (Average) (Variance) 
ĐC 274 1697 6.19 2.79 
TN 281 2133 7.59 3.37 
Phân tích phƣơng sai (ANOVA) 
Nguồn biến động Xác 
(Source of Tổng biến Bậc tự Phương suấtFA 
Variation) động (SS) do (df) sai (MS) FA (P-value) F crit 
Giữa các nhóm 
270.87 1 270.87 104.99 0 3.86 
(Between Groups) 
Trong nhóm 
1426.68 553 2.58 
(Within Groups) 
Trong bảng 3.5, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài trắc nghiệm 
(Count), trị số trung bình (Average), phƣơng sai (Variance). Bảng phân tích 
phƣơng sai (ANOVA) cho biết trị số FA = 104.99> F crit (tiêu chuẩn) = 3,86, nên 
giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng 
học tập của HS. 
 60 
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 
A. KẾT LUẬN 
1. Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về những ứng dụng 
của CNTT trong dạy học các môn học ở nhà trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, có 
rất ít công trình đi sâu nghiên cứu về quy trình thiết kế mô hình động trong 
dạy học HH. Do vậy, việc đƣa ra quy trình thiết kế mô hình động nhằm góp 
phần đổi mới phƣơng pháp dạy học HH ở trƣờng phổ thông là phù hợp và có ý 
nghĩa cần thiết. 
2. Các nguyên tắc để thiết kế mô hình động trong dạy học HH là: 
nguyên tắc trực quan; nguyên tắc chính xác, hệ thống; nguyên tắc hiệu quả; nguyên 
tắc lấy không gian bù thời gian. Những nguyên tắc này sẽ giúp cho GV định 
hƣớng đúng trong việc thiết kế mô hình động. 
3. Luận văn đã đề xuất quy trình chung để thiết kế mô hình động bằng 
phần mềm Macromedia Flash 8 và đã thiết kế mẫu mô hình động mô tả diễn 
biến quá trình nguyên phân, quá trình khuếch tán, thẩm thấu, vận chuyển chủ 
động K-Na, vận chuyển tích cực, vận chuyển chọn lọc, thí nghiệm nhận biết 
tinh bột, thí nghiệm co nguyên sinh và phản co nguyên sinh. Quy trình này có 
tác dụng giúp giáo viên phổ thông tự thiết kế mô hình động phục vụ cho bài 
dạy của mình. 
4. Muốn đổi mới PPDH thì trƣớc tiên cần phải cải tiến PTDH, đặc biệt 
là các PTTQ. Các mô hình động là một trong những PTTQ có thể đáp ứng 
đƣợc việc thể hiện tính “động” của các quá trình hóa học. Nhờ quan sát các 
mô hình động, học sinh sẽ nhanh chóng nắm rõ và lĩnh hội một cách dễ dàng 
bản chất của các quá trình hóa học trừu tƣợng. Hiệu quả dạy học bằng mô 
 61 
hình động cao hơn nhiều so với dùng lời và tranh ảnh để diễn tả một quá trình 
hóa học. 
 62 
5. Thực nghiệm sƣ phạm đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của việc 
thiết kế và sử dụng mô hình động trong dạy học hóa học. Kết quả thực nghiệm sƣ 
phạm chứng tỏ biện pháp này giúp cho HS hiểu đúng bản chất của các quá trình hóa 
học và tiết học sinh động hơn. 
B. ĐỀ NGHỊ 
1. Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình thiết kế, sử dụng mô hình 
động trong dạy học HH ở trƣờng phổ thông để có thể giúp cho các GV hóa học có 
thể tự thiết kế mô hình động một cách dễ dàng. 
2. Cần thiết phải tăng cƣờng bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ, chuẩn hoá 
GV, thay đổi nhận thức của GV về vai trò của PTTQ trong dạy học. 
3. Cần phải tăng cƣờng việc tổ chức các lớp bồi dƣỡng cho GV về các kiến 
thức và kĩ năng tin học cơ bản để họ có thể tự thiết kế và sử dụng mô hình động 
trong bài giảng của mình. 
 63 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Hoàng Thị Quỳnh Anh (2004), “Dạy học dạng toàn phƣơng với sự hỗ trợ 
 của các phần mềm máy tính”, Tạp chí giáo dục, Số 98, tr 32. 
2. Chỉ thị số 58 - CT/TW của Ban chấp hành Trung Ƣơng Đảng về đẩy 
 mạnh và phát triển ứng dụng CNTT phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH ngày 
 17/10/2000. 
3. Chỉ thị số 29/2001/CT - BGD&ĐT của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và đào tạo 
 về việc tăng cƣờng giảng dạy, đào tạo ứng dụng CNTT trong ngành giáo 
 dục giai đoạn 2001 - 2005. 
4. Nguyễn Phúc Chỉnh (Chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học 
 trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học Hóa học, Nxb Giáo dục, 
 Hà Nội. 
5. Nguyễn Thị Côi, Đoàn Văn Hƣng, (2004), “Sử dụng phần mềm Microsoft 
 power point trong dạy học Lịch Sử ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí giáo dục, 
 Số 98, tr. 35. 
6. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2, Ban Chấp 
 hành Trung ương Đảng Khoá VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 
7. Tô Xuân Giáp (1997), Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 
8. Trịnh Thanh Hải, (2005), “Khai thác phần mềm Cabri geometry nhằm 
 phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hình học”, Tạp chí 
 giáo dục, Số 115, tr. 32. 
9. Bùi Thị Hạnh, (2006), “Sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học hoá hữu 
 cơ ở trƣờng THPT”, Tạp chí giáo dục, Số 135, tr. 39. 
10. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong 
 bộ môn Hóa học, NXBGD, Hà Nội. 
 64 
11. Nguyễn Quốc Hƣng (2002), Sự phát triển của các phần mềm dạy học, các 
 công nghệ mới và các ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục, 
 ĐHSP, Hà Nội. 
12. Nguyễn Mạnh Hƣởng, (2007), “Thiết kế bài giảng cách mạng tháng Tám 
 1945 với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft power point”, Tạp chí giáo 
 dục, Số 154, tr. 22. 
13. Đồng Thị Bích Nga, (2006), Ứng dụng phần mềm Flash thiết kế mô hình 
 động trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, LVTN Đại học. 
14. Trần Thị Trung Ninh, Phạm Ngọc Sơn (2006), “ Minh hoạ một số cơ chế 
 phản ứng hữu cơ trên phần mềm Macromedia Flash MX và sủ dụng trong 
 dạy học hoá học”, Tạp chí giáo dục, Số 129, tr. 39. 
15. Hoàng Trọng Phú (2005), “Dạy vật lý với sự hỗ trợ của phần mềm 
 Working model”, Tạp chí giáo dục, Số 117, tr. 35. 
16. Nguyễn Thiện Phúc và cộng sự ,(2004), “Xây dựng các “ thiết bị ảo” trên 
 máy tính để giảng dạy kĩ thuật”, Tạp chí giáo dục, Số 90, tr. 35. 
17. Nguyễn Thị Phƣơng, (2006), Ứng dụng phần mềm Frontpage thiết kế 
 giáo án trong giảng dạy phân loại đông vật, LVTN Đại học. 
18. Phạm Xuân Quế, Phạm Kim Chung (2002), “Xây dƣng trang web hỗ trợ dạy 
 và học vật lý ở trƣờng trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, Số 22, tr. 33. 
19. Quốc hội khóa X, kì họp thứ 10 (2001), Luật giáo dục,  
20. Nguyễn Nhƣ Quỳnh, (2005), Sử dụng phần mềm Microsoft power point 
 thiết kế bài giảng Hóa học 6 , LVTN Đại học. 
21. Dƣơng Tiến Sĩ , Lê Thanh Oai, Nguyễn Văn Thắng (2002), “Sử dụng 
 phần mềm Microsoft power point thiết kế các trình phim dạy học Sinh 
 học”, Tạp chí giáo dục, Số 23, tr. 42. 
22. Nguyễn Trƣờng Sinh (chủ biên) (2006), Macromedia Flash 8 (tập1), Nxb 
 65 
 Thống kê. 
23. Nguyễn Trƣờng Sinh (chủ biên) (2006), Macromedia Flash 8 (tập2), Nxb 
 Thống kê. 
24. Lê Công Triêm (2005), “Khai thác và sử dụng internet trong việc thiết kế 
 bài dạy học vật lý”, Tạp chí giáo dục, Số 113, tr. 33. 
PHẦN PHỤ LỤC