Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề chương Dòng điện trong các môi trường Vật Lí

khiết trong chân không.
– Tia catot có thể đâm xuyên các lá kim loại mỏng có chiều dày từ 0,003 – 0,03mm), có tác dụng lên kính ảnh và có khả năng ion hoá không khí.
– Tia catot làm phát quang một số chất khi đập vào chúng, thuỷ tinh phát ánh sáng màu xanh lục, vôi phát màu da cam
– Tia catod bị lệch trong điện trường, từ trường.
– Tia catot và nói chung là chùm tia electron có vận tốc lớn, khi đập vào các vật có nguyên tử lượng lớn (như platin), bị hãm lại và phát ra tia Rơn-ghen.
b. Cấu tạo nguyên lí hoạt động của ống phóng điện tử, đèn hình.
- Tiếp thu nhận xét của giáo viên.
Hoạt động thông báo bổ sung, thể chế hóa kiến thức và vận dụng kiến thức 10 phút
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh
- Mở rộng thêm một số thông tin ống phóng điện tử và đèn hình
- Đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu HS trả lời.
- Tiếp thu ghi nhận
- Trả lời câu hỏi của GV
2.2.5. Nguyên lí hoạt động và cấu tạo đi - ốt
A. Các pha của tiến trình dạy học.
Pha thứ nhất :Chuyển giao nhiệm vụ bấn ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề.
GV: Giáo viên giới thiệu một số hình ảnh về tranzito và đi - ốt.
HS: Học sinh quan sát hình ảnh.
GV: Trình bày một số ứng cụng của hai linh kiện trên.
HS: Trả lời câu hỏi của giáo viên.
GV: Đi - ốt hoạt động dựa trên nguyên lí nào?
HS: Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề.
- GV: hướng dẫn học sinh tìm hiểu dòng điện qua lớp p – n.
 Phân nhóm tìm hiểu nguyên lí hoạt động của đi ốt.
 Ứng dụng của Đi ốt.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
 +) Học sinh báo cáo kết quả tìm hiểu về nguyên lí hoạt động của đi ốt.. 
+) Giáo viên hướng dẫn học sinh tranh luận, bổ xung để đưa ra kết luận cuối cùng.
Giáo viên cho một số câu hỏi, bài tập củng cố kiểm tra kiến thức của học sinh
B. Tiến trình dạy học cụ thể.
Hoạt động đề xuất vấn đề nghiên cứu và giải pháp nghiên cứu 15’. 
Hoạt động của giáo viên.
Hoạt động của học sinh
- Trình chiếu hình ảnh mạch điện tử chứa đi ốt và tranzito.
- Ứng dụng của đi ốt và Tranzito trong công nghiệp điện tử
- Đi ốt và tranzito có ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật điện tử, vậy chúng hoạt động dựa trên nguyên lí nào ?
- Để tìm hiểu nguyên lí hoạt động của Đi ốt và tranzito trước hết chúng ta đi tìm hiểu :
+ ) Dòng điện qua lớp p –n.
+ ) Cấu tạo và nguyên lí làm việc của Đi ốt
- Quan sát hình ảnh.
-Tiếp thu ghi nhận.
- Tiếp thu vấn đề cần nghiên cứu
- Tiếp thu giải pháp nghiên cứu.
Hoạt động thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề. (30’)
 Học sinh hoạt động theo nhóm, nghiên cứu nhiệm vụ nhận được. Lập bản báo cáo tiến trình cũng như kết quả nghiên cứu.
 Giáo viên theo sát tiến trình thực hiện của các nhóm, có biện pháp hỗ trợ, định hướng kịp thời.
Hoạt động trình bày kết quả nghiên cứu. 30’
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh
- Gv yêu cầu từng nhóm lên trình bày tiến trình và kết quả nghiên cứu.
- Dòng điện qua lớp p – n.
- Gv nhận xét kết quả nghiên cứu của học sinh.
a. Lớp nghèo
Lớp chuyển tiếp p-n không có hoặc có rất ít các hạt tải điện, gọi là lớp nghèo.
b. Dòng điện chạy qua lớp nghèo
+ Dòng diện chạy qua lớp nghèo chủ yếu từ p sang n gọi là dòng điện thuận, ngược lại dòng điện chạy qua lớp nghèo từ n sang p là dòng điện nghịch rất nhỏ không đáng kể.
+ Lớp tiếp xúc giữa hai loại bán dẫn p - n  có tính dẫn điện chủ yếu theo một chiều nhất định từ p sang n.
c. Hiện tượng phun hạt tải điện
  Khi dòng điện đi qua lớp chuyển tiếp p-n theo chiều thuận, các hạt tải điện đi vào lớp nghèo có thể đi tiếp sang miền đối diện. Đó gọi là hiện tượng phun hạt tải điện.
 Điôt bán dẫn và mạch chỉnh lưu dùng điôt bán dẫn
+  Điôt bán dẫn  là một lớp chuyển tiếp p-n. Nó chỉ cho dòng điện đi qua theo 1 chiều từ p sang n.
+ Ứng dụng: Dùng điôt bán dẫn để chỉnh lưu, biến điện xoay chiều thành điện một 
chiều.
- Tiếp thu ghi nhận.
Hoạt động thông báo bổ sung, thể chế hóa kiến thức và vận dụng kiến thức 10 phút.
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh
- Cung cấp thông tin về một số đi ốt trong thực tế cho HS. Hướng dẫn HS dung đồng hồ đa năng xác định chiều thuận nghịch của đi ốt.
- Đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu HS trả lời.
- Tiếp thu ghi nhận
- Trả lời câu hỏi của GV
2.3. Kết luận chương 2.
Ở chương 2, tôi đã vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thiết kế bài dạy chương dòng điện trong các môi trường theo hướng phát huy năng lực học sinh.Nhiệm vụ tiếp theo mà sáng kiến đặt ra là: Phải thực nghiệm việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trên thực tế ở trường phổ thông theo tiến trình dạy học đã thiết kế được với mục đích: Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã thiết kế và bước đầu đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy họcnày trong việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS.CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
 Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra giả thuyết khoa học của sáng kiến kinh nghiệm, cụ thể là:
- Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã thiết kế được, tức là đối chiếu tiến trình dạy học diễn ra trong giờ học với tiến trình dự kiến, từ đó, sửa đổi, bổ sung các tình huống và các định hướng của GV để hoàn thiện tiến trình đã thiết kế.
- Bước đầu đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế được trong việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong học tập.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
- Để đạt được mục đích đó, trong quá trình thực nghiệm sư phạm tôi đã thực hiện các nhiệm vụ sau:
+ Lên kế hoạch thực nghiệm sư phạm.
+ Khảo sát, điều tra cơ bản để chọn các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chuẩn bị các thông tin và điều kiện cần thiết phục vụ cho công tác thực nghiệm sư phạm.
+ Trao đổi với học sinh lớp thực nghiệm về phương pháp và nội dung thực nghiệm.
+Triển khai dạy học 2 bài theo tiến trình đã soạn thảo, đồng thời kết hợp với việc giải các bài tập thí nghiệm đã soạn thảo trong các tiết dạy khác .
+ Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm, đánh giá theo các tiêu chí, từ đó nhận xét và rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
 	Học sinh lớp 11A1, 11A2 ban cơ bản năm học 2015 – 2016 trường THPT Đức Hợp, Kim Động Hưng Yên.
3.4. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực nghiệm sư phạm
3.4.1 Thuận lợi: 
 +) Cơ sở vật chất của nhà trường nhìn chung khá đầy đủ tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học.
 +) Học sinh nhiệt tình trong quá trình học tập trong các tiết học thực nghiệm.
+) Một số học sinh biết thiết kế powoint vào việc thuyết trình.
3.4.2. Khó khăn. 
+) Do đây là những lớp cơ bản của nhà trường, trình độ của các học sinh chỉ đạt mức khá trở xuống.
+) Học sinh được phân tán ở các thôn xã khác nhau, khó khăn cho việc hoạt động nhóm.
+) Học sinh có kĩ năng thuyết trình kém. 
3.4.3. Cách khác phục.
+) Phân chia hoạt động nhóm cần chú ý đến chỗ ở của HS trong cùng một nhóm
+) Mỗi nhóm nên có một vài HS có khả năng trình bày bài thuyết trình và thiết kế powpoint.
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Ở lớp đối chứng 11A2, tôi dạy theo đúng phân phối chương trình của Sở giáo dục và đào tạo Hưng Yên
- Ở lớp thực nghiệm 11A1, tôi dạy theo tiến trình đã soạn và ghi chép diễn biến toàn bộ tiết học, cuối tiết học đi thu thập ý kiến của học sinh. 
 - Sau mỗi tiết học, tôi phân tích diễn biến của tiết học, phân tích thái độ của học sinh trong quá trình học tập và những câu trả lời của các em đối với câu hỏi của giáo viên.
- Sau đợt thực nghiệm cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm làm bài kiểm tra 45 phút với nội dung như nhau.
 	- Dựa trên những dữ liệu thu thập được, tôi thực hiện việc phân tích các kết quả thực nghiệm.
3.6. Các bước tiến hành thực nghiệm.
- Thiết kế tiến trình dạy học thực nghiêm đối với lớp thực nghiệm.
- Dạy các nội dung liên quan đến chương “Dòng điện trong các môi trường” đi tìm hiểu phần hạt tải điện trong các môi trường.
- Các tiết thực nghiệm có mời các giáo viên cùng chuyên môn đến dự, góp ý và hỗ trợ học sinh trong quá trình tiến hành các bài tập thực nghiệm.
- Cuối đợt thực nghiệm tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra để khảo sát.
 3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.7.1. Xác định tiêu chí đánh giá	
3.7.1.1. Đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình
 Để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình tôi dựa vào mức độ hứng thú, lĩnh hội kiến thức và mức độ tư duy của học sinh thông qua chất lượng các câu trả lời của các em khi giáo viên phát vấn (đánh giá định tính), và đánh giá qua kết quả các bài kiểm tra (đánh giá định lượng).
 Ngoài ra tôi còn tổ chức thăm dò, tìm hiểu ý kiến của học sinh các lớp thực nghiệm về việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong quá trình dạy học và kiểm tra.
3.7.1.2 Đánh giá thái độ học tập của học sinh.
Để đánh giá thái độ học tập của học sinh chúng tôi dựa vào:
- Không khí lớp học
- Số học sinh tham gia xây dựng bài có hiệu quả.
- Khả năng quan sát các hiện tượng của học sinh.
3.7.2. Phân tích kết quả về mặt định tính
Quan sát giờ học của các lớp thực nghiệm được thực hiện theo kế hoạch thực nghiệm với bài tập thực nghiệm tôi có những nhận xét sau:
+) Đối với việc phát huy tính tích cực
Học sinh tích cực hoạt động nhóm hoàn thành bản báo cáo giải quyết vấn đề được đặt ra. 
Đối với lớp thực nghiệm: Các em rất thích thú trong giờ học các em được tự mày mò, tìm hiểu , và trình bày những kiến thức mình thu được.
Đối với lớp đối chứng: Việc dạy theo hướng truyền thụ, thông báo kiến thức, không tạo được không khí học tập, không kích thích được sự hứng thú cho học sinh.
Nhận thấy ở lớp thực nghiệm học sinh học tập sôi nổi hơn, tăng khả năng làm việc nhóm, khả năng thuyết trình.
+) Đối với việc nâng cao chất lượng học tập
Để đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh.
Sơ bộ theo như nhận xét ban đầu thấy rằng kết quả học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn biểu hiện ở thời gian các em làm bài: có nhiều học sinh hoàn thành bài trước thời gian; và ý thức làm bài kiểm tra của học sinh cũng tốt hơn. Cụ thể tôi xin trình bày ở phần đánh giá định lượng.
3.7.3. Đánh giá định lượng
Dưới sự định hướng của GV trong việc giải bài tập, các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng được hoàn thành sau đợt thực nghiệm sư phạm kết thúc. Chúng tôi tiến hành chấm, xử lí kết quả theo phương pháp thống kê toán học, gồm:
- Bảng thống kê số điểm.
- Bảng thống kê số % HS đạt điểm Xi.
- Bảng thống kê số % HS đạt điểm Xi trở xuống.
Để so sánh chất lượng kiến thức của học sinh thông qua điểm sô của bài kiểm tra, chúng tôi sử dụng các đại lượng sau:
+ Điểm trung bình (): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được tính theo công thức sau: 
Trong đó: Xi: là điểm số; ni: Là tần số ; N: Là số học sinh.
+ Phương sai (S2): Đánh giá mức độ phân tán các giá trị của biến ngẫu nhiên X xung quanh trị số trung bình của nó. 
Phương sai càng nhỏ thì độ phân tán càng nhỏ.
+ Độ lệch tiêu chuẩn(S): Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. 
+ Hệ số biến thiên (V): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có khác nhau, .
Trong đó: V trong khoảng 0 - 10% dao động nhỏ, độ tin cậy cao
 	V trong khoảng 11% - 30% dao động trung bình
 	V trong khoảng 31% - 100% dao động lớn, độ tin cậy nhỏ
 	Hiệu trung bình (dTN-ĐC): so sánh điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) , .
Trong đó:
 N1, N2 là số học sinh được kiểm tra ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
 là phương sai của các khối lớp TN và ĐC.
 	S1 , S2 là độ lệch chuẩn các khối lớp TN và ĐC.
 là điểm trung bình của các lớp ĐC và TN.
 ni là số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng là Xi trong đó 1 ≤ Xi ≤ 10.
Tần suất : 
Tân suất tích lũy : với nj là số bài kiểm tra đạt điểm dưới hoặc bằng Xi
Các số liệu được thống kê từ bảng 3.1 đến bảng 3.5, và hình 3.1; 3.2
Bảng 3.1 : Bảng thống kê các điểm số kết quả bài kiểm tra
Bài kiểm tra
Nhóm học sinh
Điểm
N
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
45 phút
ĐC
42
0
0
2
4
4
12
11
5
3
1
0
TN
43
0
0
1
1
2
8
10
13
6
2
0
Giá trị điểm trung bình của lớp đối chứng: 
Giá trị điểm trung bình của lớp thực nghiệm: 
Bảng 3.2: Xử lí kết quả để tính các tham số
Lớp đối chứng: 
Lớp thực nghiệm: 
Xi
n1i
()2
n1i()2
Xi
n2i
()2
n2i()2
0
0
0
0
1
0
1
0
2
2
-3,38
11,4244
22,8488
2
1
-4,28
18,3184
18,3184
3
4
-2,38
5.6644
22,6576
3
1
-3,28
10,5625
10,5625
4
4
-1,38
1,9044
7,6176
4
2
-2,28
5,1984
10,3968
5
12
-0,38
0,1444
1,7328
5
8
-1,28
1,6384
13,1072
6
11
0,62
0,3844
4,2284
6
10
-0,28
0,0784
0,784
7
5
1,62
2,6244
13,122
7
13
0,72
0,5184
6,7392
8
3
2,62
6,8644
20,5932
8
6
1,72
2,9584
17,7504
9
1
3,62
13,1044
13,1044
9
2
2,72
7,3984
14,7968
10
0
10
0
42
105,90
43
77.6585
Bảng 3.3: Bảng giá trị các tham số đặc trưng
Tham số
Đối tượng
S2
S
V(%)
dTN - dDC
Lớp ĐC
5,38
2,58
1,60
29,73
0.9
Lớp TN
6,28
1,85
1,36
21,65
Bảng 3.4: Phân phối tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm X
Lớp
N
Số % học sinh đạt điểm Xi
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ĐC
42
4,76
9,52
9,52
28,57
26,19
11,91
7,15
2,38
TN
43
2,33
2,33
4,66
18,64
23,3
30,29
13,98
4,65
Bảng 3.5: Phân phối tần suất (ωi%) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống
Lớp
n
Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ĐC
42
4,76
14,28
23,80
52,38
78.57
90,47
97,62
100
TN
43
2,33
4.66
9,32
27,96
51,26
81,55
95,53
100
 Từ bảng số liệu trên đây chúng tôi tiến hành vẽ đồ thị đường phân bố tần suất và tần suất lích lũy cho hai đối tượng thực nghiệm là lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. 
Hình 3.3. Phân bố tần suất
Hình 3.4. Phân bố tần suất tích lũy
*Nhận xét
- Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm (6,28) cao hơn lớp đối chứng (5,38). Hệ số biến thiên giá trị điểm số của lớp thực nghiệm (21,73%) nhỏ hơn lớp đối chứng (29,73%) có nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp thực nghiêm là nhỏ.
- Đường tần số và tần suất lũy tích (hội tụ lùi) của lớp thực nghiệm nằm bên phải và phía dưới của đường tần suất và tần suất lũy tích của lớp đối chứng chứng tỏ chất lượng nắm kiến thức và vận dụng kiến thức của lớp thực nghiệm tốt hơn ở lớp đối chứng.
- Tuy nhiên, để khẳng định rõ hơn kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng có thực sự là do phương pháp dạy học mới đem lại hay không? tôi áp dụng bài toán kiểm định trong thống kê toán học để kiểm đinh kết quả trên như sau:
Kiểm định sự khác nhau của 2 số trung bình cộng XTN và XĐC
- Giả thiết Ho : Sự khác nhau giữa XTN và XĐC là không không thực chất (do sai số ngẫu nhiên mà có) với mức ý nghĩa α =0,05
-Giả thiết H1 : Sự khác nhau giữa XTN và XĐC là thực chất do tác động của phương pháp mới mà có chứ không phải do ngẫu nhiên
-Tính đại lượng kiểm định t :
Với
Vậy
Tra bảng tα ; ứng với mức ý nghĩa α = 0,05 thì tα = 1,65.
So sánh kết quả tính toán được qua thực nghiệm ta thấy : t > tα
Nên ta có thể bác bỏ giả thuyết Ho và chấp nhận đối với giả thuyết H1. Như vậy điểm trung bình cộng của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là thực chất, không phải do ngẫu nhiên. Điều này cho phép kết luận dạy học với bài tập thí nghiệm mang lại kết qua cao hơn so với dạy học thông thường.
Mặt khác, quan sát đồ thị tần suất tích lũy của hai lớp cho thấy : chất lượng của nhóm thực nghiệm thực sự tốt hơn nhóm đối chứng. 
3.8. Kết luận chương 3
Sau đợt thực nghiệm sư phạm, qua tổ chức, theo dõi và phân tích diễn biến của các giờ dạy thực nghiệm kết hợp trao đổi với giáo viên và học sinh sau các giờ dạy, đặc biệt là việc xử lý các bài kiểm tra theo kiểm định, tôi có những nhận xét sau đây:
+) Việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chương “ Dòng điện trong các môi trường” tạo chọ học sinh hứng thú, tích cực học tập hơn. Kiến thức học sinh nắm được vững chắc và đầy đủ hơn. 
+) Như vậy, sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề không những giúp học sinh hứng thú, hoạt động theo nhóm mà còn rèn luyện được tính tự học, hoạt động nhóm, khả năng trình bày , thuyết trình của học sinh và phát huy được nhiều năng lực bản thân.
Tuy nhiên quá trình thực hiện cũng gặp phải một số hạn chế sau: .
+ ) Công việc giảng dạy của giáo viên còn một số hạn chế do kinh nghiệm và thời gian chuẩn bị không nhiều.
+) Cần phân bố lại thời gian tổ chức hoạt động báo cáo kết quả nghiên cứu của học sinh.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Các kết quả của sáng kiến
 Sau một thời gian nghiên cứu, đối chiều với mục đích ban đầu đề ra, tôi thấy sáng kiến này đã hoàn thành được những nhiệm vụ đặt ra:
- Trình bày được cơ sở lí luận DHGQVĐ theo hướng phát huy năng lực học sinh.
- Trên cơ sở vận dụng lí luận về DHGQVĐ, dạy học theo hướng phát huy năng lực học sinh, tôi đã thiết kế được tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “ Dòng điện trong các môi trường”.
- Tổ chức thực nghiệm có đối chứng, kết quả cho thấy dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng điện trong các môi trường’’ phát huy được tính tích cực, chủ động giải quyết vấn đề của học sinh, nâng cao năng lực hoạt động nhóm, kĩ năng thuyết trình, phát huy năng lực học sinh
2. Hướng phát triển 
Tuy đạt được một số kết quả nghiên cứu cơ bản, song tôi nhận thấy cần tiếp tục phát triển, hoàn thiện sáng kiến kinh nghiệm. Một số nhiệm vụ nghiên cứu tiếp theo được đặt ra là:
+ Phân tích sửa đổi, bổ sung tiến trình dạy học đã thiết kế và thực nghiệm ở trường phổ thông nhằm tổ chức hiệu quả hơn hoạt động tích cực, sáng tạo, phát huy năng lực của HS trong học tập chương “Dòng điện trong các môi trường”.
+ Soạn thảo được các bài kiểm tra phù hợp để đánh giá năng lực của HS và người học chỉ có thể trả lời được nếu như trong quá trình học tập HĐ tích cực, sáng tạo thực sự. Kết quả các bài kiểm tra này của HS học theo tiến trình đã xây dựng cần được tính toán, so sánh một cách định lượng theo lí thuyết thông kê với kết quả kiểm tra (cùng đề bài) của HS có trình độ tương đương đầu vào học theo tiến trình dạy học truyền thống.
+ Thực nghiệm sư phạm trên phạm vi rộng hơn, với phương pháp hoàn thiện hơn để đánh giá được toàn diện hơn tính khả thi, hiệu quả của tiến trình dạy học đã sửa đổi.
3. Một số đề xuất, khuyến nghị
- Về lí luận, tôi nhận thấy cần có nghiên cứu cụ thể về việc sử dụng các tài liệu bổ trợ trong quá trình giải quyết các vấn đề học tập của HS.
- Về thực tiễn, chúng tôi nhận thấy:
+ Nếu GV lựa chọn được một số kiến thức để tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong học tập. Vì thế, cần có các hình thức khuyến khích GV tổ chức dạy học theo lí luận dạy học giải quyết vấn đề.
+ Việc tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn cần phân bố lại thời gian chương trình sao cho phù hợp với tiến trình giải quyết vấn đề nhằm tăng cường hoạt động của học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[2.22], [2.45], [2.52], Bộ giáo dục và đào tạo - Tài liệu tập huấn DẠY HỌC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH môn Vật Lí 2014
 Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh, Sách giáo khoa Vật lý 11 cơ bản, NXB Giáo dục, 2007.
Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Nguyễn Nguyễn Thế Khôi (tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Sách giáo khoa Vật lí 11 nâng cao, NXB Giáo dục, 2007.
Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
. Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng, phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 
.