SKKN Thiết kế các hoạt động trải nghiệm cho học sinh trên địa bàn góp phần xây dựng nông thôn mới thông qua dạy học phần sinh thái học - Sinh học 12

vấn đề đặt ra.
Bước 3.2. Trải nghiệm cụ thể.
- Thời gian tổ chức hoạt động: 1 tiết
- Địa điểm tổ chức: Lớp học
- Đối tượng tham gia: GV, HS
- Phương tiện được sử dụng: Giấy, bút, bảng, loa, mic, máy chiếu, máy tính,
- Tài liệu sử dụng: SGK Sinh học 12; sách tham khảo ở trường; một số trang web
- Chuẩn bị của HS: Lập kế hoạch học tập bao gồm: thời gian, nội dung công việc, người thực hiện, sản phẩm.
- Chuẩn bị của GV: cung cấp tài liệu, phân nhóm và giao nhiệm vụ, bố trí thời gian, địa điểm, lập kế hoạch thực hiện, bộ câu hỏi, phiếu đánh giá.
- GV: Hướng dẫn HS tìm hiểu thông tin, tổ chức hoạt động khám phá. 
- HS tìm hiểu thông tin, thiết lập thông tin, trình bày hiểu biết của nhóm về các chu trình sinh địa hóa (tự chọn) 
Nhóm 1: Trình bày hiểu biết về chu trình Cacbon trong tự nhiên 
Nhóm 2: Trình bày hiểu biết về chu trình Nước trong tự nhiên
Nhóm 3: Trình bày hiểu biết về chu trình Nitơ trong tự nhiên 
Nhóm 4: Nêu một số vận dụng kiến thức chu trình sinh địa hóa vào thực tiễn 
- Sau khi các nhóm trình bày hiểu biết và thảo luận giữa các nhóm, mỗi nhóm thể hiện rõ quan điểm của mình trước vấn đề đặt ra là đúng, sai hoặc có quan điểm nào khác, các nhóm tranh luận đi đến kết luận và giải quyết được vấn đề đặt ra
- Mỗi nhóm thiết lập một sơ đồ chu trình sinh địa hóa, đưa ra những câu hỏi phù hợp, đặt câu hỏi cho các nhóm còn lại.
Câu 1: Hiện nay bầu khí quyển có sự dư thừa các chất độc hại như CO2, NO, NH3 tuy nhiên trong tự nhiên nồng độ các chất vẫn được duy trì ở mức ổn định? Bạn hãy giải thích vì sao nồng độ các chất đó vẫn giữ được ổn định trong tự nhiên?
Câu 2: Sau khi quan sát video về chu trình (Cacbon, nước, nitơ), bạn hãy thiết lập một số ví dụ vận dụng vào thực tiễn ở từng giai đoạn tồn tại của vật chất?
- Các nhóm trả lời câu hỏi, đồng thời sử dụng giấy bút thiết lập một số vận dụng kiến thức vào thực tiễn?
- Đại diện nhóm trả lời các câu hỏi do nhóm khác đề ra, bổ sung ý kiến.
Bước 3.3: Trình bày, thảo luận kết quả trải nghiệm
- GV: Tổ chức cho HS chia sẻ, tranh luận
- HS: Trình bày và giải quyết vấn đề đặt ra bằng powerpoint, bảng biểu, sơ đồ
- Các nhóm lắng nghe, đặt câu hỏi cho nhau và tranh luận: Có sự tranh luận giữa các em HS về ý kiến trên: đa số các bạn cho rằng quan điểm trên là đúng và sử dụng hiểu biết để chứng minh luận điểm của mình, một số không hoàn toàn đồng ý với ý kiến trên và có sự tranh luận giữa các nhóm.
Bước 3.4: Kết luận, khái quát hóa kiến thức thu được qua trải nghiệm
- GV hệ thống hóa lại kiến thức
+ Sơ đồ khái quát về chu trình sinh địa hóa:Chất dinh dưỡng
trong môi trường
tự nhiên
Sinh vật
phân giải
Sinh vật
tiêu thụ
Sinh vật
sản xuất
TRAO ĐỔI VẬT CHẤT TRONG QUẦN XÃ
CHU TRÌNH SINH - ĐỊA - HÓA
Phần vật chất lắng đọng
Phần vật chất 
trao đổi giữa quần xã và môi trường
Hình 2.4. Tổng quát kiến thức về chu trình sinh địa hóa
+ Tổng quan kiến thức về chu trình sinh địa hóa.
I/ Chu trình sinh địa hóa
Là chu trình trao đổi các chất vô cơ trong tự nhiên, theo đường từ môi trường ngoài truyền vào cơ thể sinh vật, qua các bậc dinh dưỡng; rồi từ cơ thể sinh vật truyền trở lại môi trường. Chu trình sinh địa hoá duy trì sự cân bằng vật chất trong sinh quyển.
II. Một số chu trình sinh địa hóa
Chu trình carbon:
Carbon là nguyên tố cần thiết cho mọi sinh vật sống. Trong sinh quyển tồn tại ở dạng khí CO2 và carbonat trong đá vôi. Một phần C không trao đổi liên tục theo vòng tuần hoàn mà lắng đọng trong môi trường đất, môi trường nước như: than đá, dầu hoả 
Hiện nay do các hoạt động của con người, cùng với việc chặt phá rừng đã làm cho nồng độ CO2 trong khí quyển tăng lên. Đó là một trong những nguyên nhân gây Hiệu ứng nhà kính, làm cho trái đất nóng lên và gây thêm nhiều thiên tai.
Chu trình nitơ:
N chiếm 79 % thể tích khí quyển và là 1 khí trơ. Thực vật hấp thụ N dưới dạng muối NH4 + (amôn), NO3 - (nitrat), NO2 - (nitrit). Các muối trên được hình thành trong tự nhiên bằng con đường vật lí, hóa học và sinh học
Chu trình nước:
Nước là thành phần không thể thiếu của cơ thể và chiếm phần lớn khối lượng của cơ thể sinh vật. Giữa cơ thể và môi trường luôn xảy ra quá trình trao đổi nước.
- HS: ghi chép và rút kinh nghiệm 
Bước 3.5: Vận dụng
- Đề xuất một số biện pháp giảm thiểu hiện tượng “Hiệu ứng nhà kính”, giảm thiểu ô nhiễm nguồn nước sạch?
- Hãy nêu các biện pháp sinh học để nâng cao hàm lượng đạm trong đất nhằm cải tạo đất và nâng cao năng suất cây trồng?
Bước 4: Dự kiến đánh giá.
Hãy trả lời các câu hỏi sau:
Câu 1: Trong mỗi chu trình sinh địa hoá có một phần vật chất trao đổi và tuần hoàn, một phần khác trở thành nguồn dự trữ hoặc không còn tuần hoàn trong chu trình. Hãy phân biệt 2 phần đó và lấy ví dụ minh hoạ.
Câu 2: Những nguyên nhân nào làm cho nồng độ khí CO2 trong bầu khí quyển tăng? Nêu hậu quả và cách hạn chế?
Câu 3: Nguyên nhân nào làm ảnh hưởng đến chu trình nước trong tự nhiên, gây nên lũ lụt, hạn hán hoặc ô nhiễm nguồn nước? Nêu cách khắc phục?
------------------------------------------------------------
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra tính đúng của giả thuyết khoa học được đề ra trong luận văn. Đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các dạng hoạt động trải nghiệm và thu thập các thông tin qua bộ công cụ đánh giá, xử lí số liệu các kết quả thực nghiệm bằng xác suất thống kê để phân tích và định lượng một cách khách quan, khoa học nhằm đánh giá hiệu quả, chính xác mức độ phát triển NLTH của HS. 
3.2. Nội dung thực nghiệm
Triển khai tổ chức rèn luyện NLTH cho HS trong dạy học một số nội dung ở các chủ đề của phần VII Sinh thái học - Sinh học 12 theo quy trình đã đề ra ở trường THPT Kim Liên -Nam Đàn, Trường THPT Thái Lão - Hưng Nguyên và trường THPT Con Cuông, tỉnh Nghệ An, năm học 2020-2021.
Tiến hành đánh giá việc rèn luyện NLTH của HS về các vấn đề sau:
- Sự tiến bộ về NLTH của HS. Do giới hạn thời gian của đề tài nên chúng tôi chỉ chọn một số KN của NLTH để tổ chức rèn luyện và đánh giá.
- Hiệu quả lĩnh hội tri thức (mức độ tự học kiến thức) của các chủ đề trong phần Sinh thái học, Sinh học 12.
3.3. Kết quả và biện luận
3.3.1. Phân tích kết quả định tính
Qua quan sát, phân tích thông tin, dự giờ, phỏng vấn GV ở các trường dạy thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: 
	3.3.1. Kết quả tổng hợp 	
	Chúng tôi đã dùng bảng kiểm quan sát (HS tự nhận xét và nhận xét lẫn nhau, GV quan sát và nhận xét) ở 3 lần đánh giá tại thời điểm: đầu, giữa và cuối TN. Phiếu đánh giá gồm 4 tiêu chí với 3 mức độ: mức 1, mức 2, mức 3. Tổng hợp kết quả thu được từ các phiếu thể hiện mức độ đạt được của HS ở mỗi tiêu chí. Số liệu được thống kê và xử lý bằng phần mềm Excel .
- Đánh giá định lượng tổng hợp:
Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của NL hợp tác của 40 HS sau khi TN dạy học theo hướng rèn luyện NL hợp tác trong dạy học phần 7 sinh thái học - SH 12 THPT thể hiện ở bảng 3.1 và các biểu đồ như sau:
Bảng 3.1: Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của KN hợp tác của HS
 trong dạy học phần 7 sinh thái học - SH 12 THPT( số lượng học sinh là trị số trung bình của bốn lớp thực nghiệm)
Tiêu chí
Mức độ
Kết quả đạt được
Đầu TN
Giữa TN
Cuối TN
SL
%
SL
%
SL
%
1.KN lập kế hoạch hợp tác
3
 25
62,5%
31
77,5%
37
92,5%
2
 10
25%
6
15%
3
7,5%
1
5
12,5%
3
7,5%
0
0%
2.KN thực hiện nhiệm vụ được giao
3
13
32,5%
18
45%
35
87,5%
2
19
47,5%
16
40%
3
7,5%
1
8
20 %
6
15%
2
5%
3.KN báo cáo
3
11
27,5%
14
35%
19
47,5%
2
12
30%
11
27,5%
17
42,5%
1
17
42,5%
15
37,5%
4
10%
4.KN đánh giá
3
9
22,5%
14
35%
25
62,5%
2
23
57,5%
22
55%
15
 37,5%
1
8
20%
4
10%
0
0%
Nhìn vào bảng 3.1 chúng tôi thấy cả 4 KN đều tăng lên dần từ giữa TN đến cuối TN,trong đó KN 1 ở mức 3 đã tăng từ 62,5% lên 92,5%, KN 2 ở mức 3 tăng từ 32,5% lên 97,5% , KN 3 ở mức 3 tăng từ 27,5% ở mức 3 lên 47,5%, KN 4 ở mức 3 tăng từ 22,5% lên 62,5%. Như vậy ở KN 2 có sự tăng mạnh nhất ở mức 3 còn KN 3,4 có sự tăng đều như nhau ở mức 3. 
Qua bảng 3.1 cho thấy tiêu chí KN lập kế hoạch hợp tác tăng lên rõ rệt theo chiều hướng tích cực. Tỷ lệ HS đạt được ở các mức độ cho thấy ở giai đoạn đầu TN các tiêu chí chủ yếu ở mức 2 và mức 3, nhưng đến giữa TN và cuối TN tỷ lệ HS đạt mức 3 tăng lên đáng kể 
Điều này phần nào cho thấy tính hiệu quả và khả thi của việc rèn luyện NL hợp tác cho HS mà chúng tôi nghiên cứu và thực hiện.
Ngoài ra, bảng 3.1 còn thể hiện rõ sự tăng không đồng đều nhau giữa các tiêu chí. Các tiêu chí tăng mạnh như tiêu chí 1, tiêu chí 2. Một số tiêu chí như tiêu chí 3 và tiêu chí 4 có tăng nhưng vẫn ở mức độ không cao, có thể xem rằng đây là những tiêu chí khó, HS phải có nhiều thời gian trau dồi hơn nữa thì mới đạt được sự thành thạo.
	3.3.2. Kết quả đánh giá từng KN
	Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá KN lập kế hoạch hợp tác của HS 
Nhìn vào biểu đồ 3.1 ta thấy KN lập kế hoạch hợp tác của HS đã giảm ở mức 1 từ 12,5% đầu TN xuống 7,5% giữa TN và xuống 0% cuối TN.Còn ở mức 2 cũng đã giảm từ 25% đầu TN xuống 15% giữa TN và xuống 7,5% cuối TN. Còn ở mức 3 cũng đã tăng từ 62,5% đầu TN đến 77,5% giữa TN và 92,5% cuối TN. Như vậy có thể thấy đây là một KN dễ rèn luyện có được cho HS.
	Biểu đồ 3.2: Kết quả đánh giá KN thực hiện nhiệm vụ được giao của HS
	Nhìn vào biểu đồ 3.2 ta thấy KN Kết quả đánh giá KN thực hiện nhiệm vụ của HS đã giảm ở mức 1 từ 20% đầu TN xuống 15% giữa TN và xuống 5% cuối TN.Còn ở mức 2 cũng đã giảm từ 47,5% đầu TN xuống 40 % giữa TN và xuống 7,5 % cuối TN. Còn ở mức 3 cũng đã tăng từ 32,5% đầu TN đến 45% giữa TN và 87,5% cuối TN. Như vậy có thể thấy đây là một KN có thể rèn luyện được cho HS.
	Biểu đồ 3.3: Kết quả đánh giá KN báo cáo của HS 
	Nhìn vào biểu đồ 3.3 ta thấy KN Kết quả đánh giá KN thực hiện nhiệm vụ của HS đã giảm ở mức 1 từ 42,5% đầu TN xuống 37,5% giữa TN và xuống 10% cuối TN.Còn ở mức 2 cũng đã giảm từ 30% đầu TN xuống 27,5% giữa TN và xuống 43,5% cuối TN. Còn ở mức 3 cũng đã tăng từ 27,5% đầu TN đến 35% giữa TN và 47,5% cuối TN. Như vậy có thể thấy đây là một KN khó nên trong quá trình rèn luyện cho HS thì ở mức 1 cuối TN còn 10%. Tuy nhiên ở mức 3 đã tăng 20 % o với ban đầu TN. 
Biểu đồ 3.4: Kết quả đánh giá KN đánh giá của HS
	Nhìn vào biểu đồ 3.4 ta thấy KN Kết quả đánh giá KN đánh giá của HS đã giảm ở mức 1 từ 20 % đầu TN xuống 10% giữa TN và xuống 0% cuối TN. Còn ở mức 2 cũng đã giảm từ 57,5% đầu TN xuống 55% giữa TN và xuống 37,5% cuối TN. Còn ở mức 3 cũng đã tăng từ 22,5% đầu TN đến 35% giữa TN và 62,5% cuối TN. Như vậy có thể thấy đây là KN có thể rèn luyện cho HS thể hiện ở mức 1 cuối TN còn 0% và ở mức 2 đã giảm 20 % o với ban đầu TN. 
	Trong quá trình TN, chúng tôi tiến hành quan sát và thu thập thông tin về quá trình rèn luyện NL hợp tác của HS dựa trên phiếu quan sát về thái độ, hành vi mà HS thể hiện trong quá trình hoạt động nhóm, đồng thời phân tích phiếu phỏng vấn để đánh giá một cách định tính về mức độ đạt được của NL hợp tác mà HS được rèn luyện.
Thông qua quá trình quan sát và phân tích dữ liệu thu được, chúng tôi thấy HS có nhiều thay đổi về thái độ, hành vi trong quá trình hợp tác theo chiều hướng tích cực và đạt hiệu quả hơn. Biểu hiện cụ thể như sau:
- HS đã chủ động và hăng say cũng như tích cực tham gia các hoạt động học tập hợp tác hơn, HS không còn e dè khi di chuyển, chú ý lắng nghe và nghiêm túc hơn khi làm việc cũng như luôn phấn đấu hơn để tự tin mình trước các bạn.
- Phân công nhiệm vụ đầy đủ, rõ ràng và khoa học hơn. Ở giai đoạn đầu TN, hầu hết các nhóm phân công như sau: Nhóm trưởng có chức năng quản lí nhóm và phân công các công việc cho từng thành viên; Thư kí có chức năng ghi chép lại và tổng hợp ý kiến của nhóm; Các thành viên có chức năng xây dựng ý kiến, đánh giá ý kiến bạn. Ở giai đoạn cuối TN có sự phân công như sau: Nhóm trưởng: nhận nhiệm vụ của nhóm, liệt kê ra các công việc cần phải làm, phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên, điều hành thảo luận, đưa ra ý kiến cá nhân, đại diện nhóm báo cáo trước lớp; Thư kí: đưa ra ý kiến cá nhân, ghi chép ý kiến các bạn, tổng hợp ý kiến và viết báo cáo; Các thành viên: đóng góp ý kiến, thảo luận thống nhất vấn đề. Một số nhóm còn có sự phân công quản lí thời gian hoặc phân công báo cáo trước lớp.
- Các KN báo cáo chúng tôi nhận thấy rằng có sự tiến bộ hơn ở chỗ HS tự tin trình bày ý kiến của mình lưu loát, việc đi đến thống nhất ý kiến cũng nhanh hơn và chính xác hơn.
- Không khí trong nhóm sôi nổi, các thành viên đều có ý kiến và tập trung vào nhiệm vụ học tập, không thấy HS nào có thái độ gay gắt khi trao đổi ý kiến với các bạn, chứng tỏ rằng HS đã có KN thực hiện nhiệm vụ được giao .
PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
I – KẾT LUẬN
Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi nhận thấy đề tài đã đạt được một số kết quả như sau:
1. Dựa trên việc phân tích cơ sở lý luận, chúng tôi đã xác định được khái niệm NLTH, trải nghiệm, HĐTN, mối quan hệ giữa NLTH với HĐTN và phân tích được vai trò của HĐTN đối với việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học. Đề tài đã đề xuất các dạng HĐTN trong dạy học Sinh học: (1) Dự án học tập; (2) Đóng vai, diễn kịch; (3) Tham quan thực tế; (4) Seminar; (5) Học tập khám phá; (6) Trò chơi học tập. Chúng tôi cũng tiến hành điều tra thực trạng dạy học và rút ra kết luận: dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL là phù hợp với xu thế phát triển giáo dục và thời đại. 
2. Căn cứ đặc điểm của HS THPT, chúng tôi đề xuất, NLTH được thể hiện bởi 5 thành tố tương ứng với 5 kĩ năng thành phần: KN xác định mục tiêu, nội dung học tập; KN lập kế hoạch học tập; KN thực hiện hoạt động học tập; KN tự thể hiện; KN đánh giá và rút kinh nghiệm học tập; dựa trên cấu trúc của NLTH, chúng tôi dự kiến đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS qua từng giai đoạn thực nghiệm theo bốn tiêu chí: lập kế hoạch học tập; thực hiện hoạt động học tập; tự thể hiện; thực hiện tự đánh giá, tương ứng với mỗi tiêu chí chúng tôi xây dựng ở 3 mức độ: mức độ 1; mức độ 2; mức độ 3.
3. Dựa trên mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb (1984) [8]. Chúng tôi xây dựng mô hình trải nghiệm trong dạy học Sinh học của HS gồm 5 giai đoạn.
4. Chúng tôi đưa ra quy trình thiết kế các HĐTN gồm 4 bước, mỗi bước đều giải thích cụ thể. Vận dụng quy trình chúng tôi đã thiết kế các HĐTN trong phần Sinh thái học - Sinh học 12. Đây là tài liệu cho các GV ở trường THPT tham khảo và vận dụng để tổ chức quá trình dạy học nhằm rèn luyện cho HS không chỉ NLTH mà còn các NL khác.
5. Thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy các dạng HĐTN được thiết kế và tổ chức theo quy trình đề xuất đã phát triển NLTH cho HS trong dạy học Sinh thái học, Sinh học 12 THPT, thu được kết quả khả thi, khẳng định giả thuyết khoa học của SKKN là đúng đắn.
II – KHUYẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT
Qua thời gian nghiên cứu, chúng tôi có một số khuyến nghị như sau:
 Tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện quy trình thiết kế HĐTN nhằm phát triển NLHT cho HS, từ đó triển khai thực nghiệm các dạng HĐTN đã được xây dựng vào dạy học Sinh Thái học, Sinh học 12 THPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Doãn Ngọc Anh (2015), “Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb vào dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, (số 360), trang 53-55.
Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) - Đỗ Hương Trà - Nguyễn Phương Hồng - Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP Hà Nội.
Phạm Khắc Chương (1997), J.A. Comenxki - Ông tổ của nền sư phạm cận đại, NXB GD, Hà Nội.
Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội.
Dự án GDMT tại Hà Nội (2006), Học mà chơi - Chơi mà học, Tổ chức Con người và Thiên nhiên, Hà Nội
Trần Bá Hoành (1998), Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo dục và đào tạo, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục.
Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) - Hà Thị Đức (2013), Lí luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm.
Phan Thị Thanh Hội - Lê Thanh Oai (2015), “Thiết kế chuyên đề dạy học sinh học 8 ở trường trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, (số 365), trang 54-56.
Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Trung Hiệu (2016), “Thiết kế chuyên đề dạy học để tổ chức học sinh tự học phần Tiến hóa - Sinh học 12 THPT”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, (số 1), trang 50-61.
Phan Thị Thanh Hội, Kiều Thu Giang (2016), “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng”(Sinh học 11)”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, trang 184-189, Kì 1 tháng 7/2016.
Phan Thị Thanh Hội (2017), “Vận dụng phương pháp đóng vai dạy học tích hợp bảo tồn thiên nhiên và đa dạng sinh học môn Sinh học cấp trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, (404-kì 2- 4/2017), Trang 50-53.
Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thành (1999), Tâm lí lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
Đặng Thành Hưng (2012), Cơ sở tâm lý học giáo dục (Giáo trình đào tạo tiến sĩ), Viện Khoa học giáo dục Việt nam, Hà Nội. 
Nguyễn Thị Hương (2012), “Từ lí thuyết kiến tạo đến mô hình học tập trải nghiệm và khả năng ứng dụng trong dạy học môn Giáo dục học”, Tạp chí Giáo dục, (Số 291), trang 27-29.
John Dewey (2012), John Dewey kinh nghiệm và giáo dục- John Dewey experience and education, Nhà xuất bản trẻ.
Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Trịnh Quốc Lập (2006), Tạo năng lực học tập: Biện pháp nâng cao kết quả học tập, Kỷ yếu Hội nghị khoa học và tổng kết chương trình Linkage: Khoa sư phạm, Đại học Cần Thơ. 
Trần Sỹ Luận (2011), Rèn luyện cho HS kĩ năng tự học trong dạy học Sinh học 11 THPT, Luận án tiến sỹ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
	Hồ Chí Minh (2000), Hồ Chí Minh toàn tập, NXB Chính trị Quốc gia.
Võ Trung Minh (2015), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
Phạm Sỹ Nam (2012), “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm của học sinh - khâu then chốt trong tiến trình vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học giáo dục, (số 78), trang 14-17.
Nguyễn Minh Nguyệt (2012), “Giáo dục trải nghiệm di sản ở nhà trường phổ thông - hướng tiếp cận mới trong giáo dục truyền thống”, Tạp chí Giáo dục, (số 297), trang 28-30. 
Hoàng Phê (chủ biên) (2011), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
Võ Quang Phúc (1992), Nói chuyện giáo dục thế giới đời xưa, Sở Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh.
Reginald D. Chambault (2012), John Dewey về giáo dục-John Dewey on education, Nhà xuất bản trẻ.
Rubakin N.A (1982), Tự học như thế nào? (Nguyễn Đình Côi dịch), NXB thanh niên, Hà Nội.
Vũ Trọng Rỹ (1994), Một số vấn đề lí luận về rèn luyện kĩ năng học tập cho sinh viên, Viện khoa học Giáo dục.
Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục Hà Nội.
Phan Thị Phương Thảo (2014), “Dạy học môn Toán ở trường phổ thông trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá và phát hiện để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức”, Tạp chí Giáo dục, (Số 345), trang 44-45.
Đinh Thị Kim Thoa (2014), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - góc nhìn từ lí thuyết “Học từ trải nghiệm”, Kỉ yếu hội thảo về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông.
Hà Thị Thúy (2015), Tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học cho HS, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội. 
Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kì - Vũ Văn Tảo - Bùi Tường (1997), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 
Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) - Nguyễn Kỳ - Vũ Văn Tảo - Lê Khánh Bằng (2004), Học và dạy cách hoc, NXB Đại học Sư phạm.
Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường THPT, NXB Đại Học Sư Phạm, Hà Nội.
Từ điển Bách Khoa Việt Nam (2005), tập 4.
Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho HS”, Tạp chí giáo dục, (số 74), tháng 12, trang 23- 24.
Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, trường ĐHSP Hà Nội I.
Nguyễn Quang Uẩn (2012), Giáo trình Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
Luận văn thạc sỹ Trần Thị Hải Yến.