Sáng kiến kinh nghiệm Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng dạy môn Hóa học 10 chương Halogen

, KIO3	
HBrO, HClO, HIO	HClO4, HBrO4,HIO4, 	OF2, Cl2O7, Br2O7, I2O7
Vì sao trong các hợp chất Flo chỉ có một số oxi hóa là -1?
3/ Tính chất hóa học đặc trưng của halogen? Quy luật biến đổi tính chất đó từ Flo đến Iot? Giải thích?
4/Viết phương trình thể hiện tính oxi hóa của halogen khi cho chúng lần lượt tác dụng với kim loại và hidro (ở dạng tổng quát và các ví dụ cụ thể).Tên gọi của sản phẩm dạng tổng quát? Gọi tên HF,HCl, HBr, HI ở dạng khí và khi tan trong nước tạo dd HF, ddHCl, dd HBr, ddHI
Sơ đồ tư duy bài “ Khái quát về nhóm Halogen”
Hoạt động 4. VẬN DỤNG
a. Mục tiêu hoạt động
Thiết kế cho HS về nhà làm nhằm giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng trong bài để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.
b. Phương thức tổ chức hoạt động: 
GVchia lớp thành các cặp đôi, hướng dẫn các nhóm HS về nhà làm và hướng dẫn nguồn tài liệu tham khảo (thư viện, internet) để giải quyết các câu hỏi sau:
1. Nêu một số muối thường gặp trong đời sống hằng ngày?
- Tác dụng đến môi trường và sức khỏe của con người.
2. Tìm hiểu về hiện tượng “ nhiễm mặn” ở đồng bằng sông Cửu Long. Ảnh hưởng của hiện tượng “ nhiễm mặn” đến đời sống và sản xuất?
 Sản phẩm được chấp nhận khi của 2 bạn cùng thực hiện.
c. Sản phẩm, đánh giá của hoạt động:
- Sản phẩm: Bài viết của các nhóm.
- Kiểm tra, đánh giá: Thu bài viết của các nhóm; đại diện một nhóm lên trình bày câu 1 vào đầu giờ tiết sau.
GVcần kịp thời động viên, khích lệ HS.
d.Hướng dẫn HS tự học ở nhà và chuẩn bị bài tiết học tiếp theo. 
+ Về nhà học bài và làm bài tập: 4, 5, 6, 7, 8 sách giáo khoa trang 96
+ HS đọc tài liệu tìm hiểu về đơn chất Clo (sgk lớp 9, 10)
IV. HIỆU QUẢ CỦA GIẢI PHÁP
1. Mục đích thực nghiệm
- Xác định tính khả thi trong thực tế của sơ đồ tư duy đã được xây dựng trong dạy học chương “Nhóm Halogen” lớp 10 THPT.
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng sơ đồ tư duy đã đem lại trong việc dạy học chương “Nhóm Halogen” lớp 10 THPT.
2. Đối tượng thực nghiệm
Học sinh lớp 10 học chương trình chuẩn tại các trường THPT Nam Đàn 2
TT
Trường THPT
Lớp TN
Lớp ĐC
GV dạy
Lớp
Sĩ số
Lớp
Sĩ số
1
Nam Đàn 2
10C6
42
10C7
42
Phạm Quỳnh Trang
Bảng 4.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng
3. Tiến hành thực nghiệm
Tôi đã tiến hành thực nghiệm với 1 cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) ở lớp 10 chương trình chuẩn. Lớp HS thực nghiệm và lớp đối chứng có nhiều điểm tương đồng (số lượng, chất lượng học tập,... qua điểm trung bình môn năm học trước).
Thực hiện cùng một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: lớp ĐC dạy theo phương pháp truyền thống, lớp TN dạy giáo án có lồng ghép sơ đồ tư duy theo định hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
- Bước 1: Chọn lọc một số giáo án có sử dụng sơ đồ tư duy để dạy thực nghiệm sư phạm. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm.
	Đầu tiên, giới thiệu cho HS làm quen với sơ đồ tư duy, cách đọc sơ đồ tư duy. Sau đó, hướng dẫn HS cách lập sơ đồ tư duy, phương pháp học với sơ đồ tư duy. Tiến hành bài dạy thực nghiệm với giáo án có lồng ghép sơ đồ tư duy. Tiến hành 2 bài kiểm tra để đánh giá, xử lý kết quả.
- Bước 2: Xử lý, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm theo phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau:
+ Lập bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích.
+ Vẽ đồ thị đường tích lũy từ bảng phân phối tần suất lũy tích.
+ Tính các tham số thống kê đặc trưng.
Thời gian thực nghiệm: học kì 2 năm học 2019 – 2020 và năm học 2020 - 2021.
4. Kết quả thực nghiệm
4.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm
Dùng toán học thống kê xử lý các số liệu thực nghiệm. Tính các tham số thống kê đặc trưng:
— Điểm trung bình cộng: đặc trưng cho sự tập trung của số liệu
Trong đó: xi: điểm của bài kiểm tra ( 0 £ xi £ 10 )
ni : tần số của các giá trị xi (số bài hoặc số HS đạt được điểm xi ở mỗi lần kiểm tra)
n: mẫu (tổng số bài làm của HS được kiểm tra)
— Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng
 S2 = và S = 
Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ cho thấy tập hợp điểm số càng ít phân tán (gần giá trị trung bình) và ngược lại.
— Sai số tiêu chuẩn m 
Giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng 
— Hệ số biến thiên V
Dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối có giá trị trung bình khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau.
 V = .100% 
Hệ số biến thiên càng nhỏ thì mức phân tán càng ít.
Chú ý: - Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì lớp nào có độ lệch tiêu chuẩn tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng tốt hơn.
- Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V.
Lớp nào có hệ số biến thiên V tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng đồng đều hơn, lớp nào có x lớn hơn thì có trình độ cao hơn.
+ 	Nếu V trong khoảng 0 – 10 %: độ dao động nhỏ.
+ 	Nếu V trong khoảng 10 – 30 %: độ dao động trung bình.
+ 	Nếu V trong khoảng 30 – 100 %: độ dao động lớn.
Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.
4.2. Kết quả bài kiểm tra thực nghiệm
Khi kết thúc chương halogen, để đánh giá chất lượng và khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS ở các lớp TN và lớp ĐC. Tiến hành cho HS làm 2 bài với đề bài kiểm tra ở 2 lớp TN và ĐC là như nhau. Kết quả như sau:
Bảng điểm lớp 10C6 (lớp TN)
Bảng điểm lớp 10C7 (lớp ĐC)
STT
Họ và tên
15 phút
STT
Họ và tên
15 phút
1
Nguyễn Thị
An
9
1
Lê Tú
Anh
7
2
Lê Thị Lan
Anh
9
2
Nguyễn Đức Việt
Anh
9
3
Nguyễn Thị Quỳnh
Anh
9
3
Phạm Thị Quỳnh
Anh
9
4
Phạm Lê Việt
Anh
8
4
Phan Thị Thùy
Anh
7
5
Trần Thị Vân
Anh
9
5
Đặng Thị
Ánh
8
6
Võ Thị Kim
Anh
10
6
Lê Thị Ngọc
Ánh
8
7
Phạm Xuân
Bằng
10
7
Đặng Ngọc
Bảo
6
8
Đặng Nhật
Duy
8
8
Lê Việt
Chiến
6
9
Nguyễn Đình
Đề
9
9
Trần Văn
Chiến
8
10
Hoàng Thị
Giang
10
10
Võ Quyết
Chiến
8
11
Lê Thị Việt
Hà
7
11
Nguyễn Trung
Chính
6
12
Nguyễn Thị
Hạnh
9
12
Đặng Đức
Chuẩn
9
13
Tần Thị
Hằng
9
13
Nguyễn Trọng
Chuẩn
7
14
Lê Võ Trung
Hiếu
8
14
Lê Văn Ngọc
Chung
7
15
Nguyễn Thị
Hoa
9
15
Đặng Thị Thu
Hà
9
16
Trịnh Thị
Hoa
8
16
Lê Thị
Hằng
10
17
Nguyễn Văn
Hoàng
7
17
Nguyễn Thị Diễm
Hằng
9
18
Võ Thị Ngân
Hương
9
18
Hồ Thị Thanh
Hiền
10
19
Lê Thị Phương
Linh
10
19
Hồ Thị Thu
Hiền
9
20
Phan Bùi
Lưu
7
20
Nguyễn Thiện
Hiếu
10
21
Phan Thị
Mến
9
21
Nguyễn Thị
Hoa
10
22
Phạm Thị
Mơ
9
22
Nguyễn Văn
Hoàng
7
23
Lê Thị
Nga
7
23
Võ Thị
Huế
9
24
Lê Thị Hồng
Ngọc
9
24
Nguyễn Ngọc Tuấn
Hùng
7
25
Phạm Văn
Nguyên
8
25
Đặng Thị
Huyền
9
26
Hà Văn
Nhân
7
26
Đặng Tuấn
Khanh
7
27
Võ Thị Yến
Nhi
10
27
Lê Quốc
Khánh
7
28
Phạm Thị
Oanh
10
28
Đặng Thị
Linh
9
29
Phạm Thị Kim
Oanh
10
29
Nguyễn Thị Phương
Linh
9
30
Võ Thị
Quỳnh
9
30
Nguyễn Thị
Mai
10
31
Nguyễn Văn
Sơn
10
31
Nguyễn Thị Quỳnh
Nga
8
32
Nguyễn Thị
Thu
9
32
Đặng Thái
Nguyên
7
33
Nguyễn Thị
Thủy
8
33
Nguyền Thị Quỳnh
Như
8
34
Trần Anh
Thư
7
34
Bùi Thị Kim
Oanh
9
35
Đặng Thị Thu
Trang
9
35
Nguyễn Văn
Tâm
8
36
Nguyễn Thị Huyền
Trang
8
36
Hồ Phương
Thảo
9
37
Tần Thị Huyền
Trang
9
37
Nguyễn Thị
Thảo
9
38
Nguyễn Thị
Tuyên
9
38
Trần Thị
Thùy
10
39
Hồ Thị Hà
Vi
9
39
Phạm Thị
Thúy
8
40
Trần Thị Hà
Vi
9
40
Nguyễn Xuân
Thường
8
41
Đặng Văn
Việt
8
41
Phạm Thị Kiều
Trang
9
42
Đặng Tuấn
Vũ
8
42
Lê Hoàng
Việt
8
Bảng 4.2. Bảng điểm 2 lớp thực nghiệm
Điểm xi
Số HS đạt điểm xi
%Số HS đạt điểm xi
%HS đạt điểm xi trở xuống
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
0
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
1
0
1
0,00
0,00
0,00
0,00
2
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
3
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
4
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
5
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
6
0
3
0,00
7,14
0,00
7,14
7
6
	9
14,29
21,43
14,29
28,57
8
9
10
21,43
23,81
35,72
52,38
9
19
14
45,23
33,33
80,95
85,71
10
8
6
19,05
14,29
100
100
Tổng
42
42
-
-
-
-
Bảng 4.3. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Hình 4.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Đối tượng
% Số HS
Yếu, Kém 
Trung bình
Khá
Giỏi
(0 - 4)
(5 - 6)
(7 - 8)
 (9 - 10)
TN
0
0
35,72
64,28
ĐC
0
7,14
45,24
47,62
Bảng 4.4. Bảng phân phối theo học lực bài 15 phút
Tham số thống kê
Bài kiểm tra 15 phút
TN
ĐC
8,69 ± 0,15
8,26 ± 0,18
S2
0,91
1,37
S
0,95
1,17
V
10,93
14,16
Bảng 4.5. Kết quả phân tích tham số thống kê điểm kiểm tra
4.3. Phân tích kết quả định lượng
- Tỉ lệ HS yếu, kém, trung bình và khá giỏi
Tỉ lệ % HS đạt khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng; ngược lại tỉ lệ % HS đạt điểm trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng (bảng 4.4; bảng 4.5 và biểu đồ 4.1). 
Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần làm giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi.
- Đồ thị các đường lũy tích
Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới so với các lớp ĐC ( hình 4.1). Điều này chứng tỏ lớp TN số HS có điểm kiểm tra cao nhiều hơn lớp ĐC. Từ kết quả trên cho thấy việc sử dụng sơ đồ tư duy có tác dụng tích cực đối với chất lượng dạy học.
- Giá trị các tham số đặc trưng
+ Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC (bảng 4.5), suy ra HS lớp TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS lớp ĐC.
+ 	Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC (bảng 4.5) đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC.
Mặt khác giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình), do vậy các kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa minh chứng việc sử dụng sơ đồ tư duy áp dụng cho lớp TN đạt hiệu quả trong giáo dục.
4.4. Phân tích kết quả định tính 
Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hóa học:
- GV có thể giúp HS linh hoạt trong cách trình bày, hệ thống hóa kiến thức một cách rõ ràng, tiết kiệm được nhiều thời gian. Các HS tham gia học tập và chuẩn bị bài một cách tự giác, tích cực và sôi nổi trong các hoạt động học tập. Kích thích được bộ phận HS trung bình, yếu tham gia học tập, làm việc nhóm có hiệu quả hơn, chất lượng giờ học và tinh thần học tập của các em được nâng cao. 
- Trong giờ học có sử dụng sơ đồ tư duy, HS tích cực xây dựng bài, tùy theo khả năng mà mỗi HS đóng góp xây dựng, tổng kết và lập sơ đồ tư duy. Không khí lớp học sôi nổi.
- Đa số HS thấy thích thú khi học tập với sơ đồ tư duy, giúp các em tiếp thu bài nhanh hơn, nhớ lâu hơn, chủ động hơn trong học tập, thể hiện những năng khiếu về hội họa cũng như trí tưởng tượng của bản thân và khả năng tư duy cũng được nâng cao. Các em rất tích cực khi thiết kế sơ đồ tư duy. 
Tuy nhiên, khi dạy học với sơ đồ tư duy đòi hỏi các em phải có năng khiếu hội họa, có tinh thần làm việc nhóm và tích cực tư duy. Ban đầu mất nhiều thời gian chuẩn bị nhưng sau đó các em làm quen và khắc phục dần, kĩ năng ghi chú cũng được nâng cao.	
V. MỘT SỐ CHÚ Ý KHI DẠY HỌC BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY
Để tiến hành dạy và học với sơ đồ tư duy đòi hỏi GV phải chuẩn bị giờ học một cách chu đáo: sơ đồ tư duy mẫu, các bước hướng dẫn HS, cách mã hóa kiến thức, hình thức trình bày, HS chưa quen với việc trình bày bài giảng với sơ đồ tư duy do đó GV thường phải tiến hành thao tác củng cố từng phần hay củng cố toàn bài với sơ đồ tư duy. 
Khi tiến hành hướng dẫn HS học tập với sơ đồ tư duy, GV phải tiến hành từng bước theo đúng trình tự, không vội vàng đốt cháy giai đoạn đồng thời phải theo sát HS để uốn nắn, chỉnh sửa kịp thời những lỗi HS mắc phải. Bên cạnh đó phải dành một ít thời gian cho HS thảo luận, nhận xét các sản phẩm do các em làm ra và giúp các em bổ sung, hoàn thiện sơ đồ.
Để tăng hiệu quả của sơ đồ tư duy cần sử dụng từ ngữ đơn giản, dễ hiểu, kí hiệu, hình ảnh rõ ràng, ấn tượng và sử dụng màu sắc khác nhau ở các nhánh,nhằm kích thích thị giác, khả năng tư duy của HS. GV có thể dùng phấn màu khi hướng dẫn HS thiết kế sơ đồ tư duy trên bảng.
Tùy theo lượng kiến thức của từng phần, từng bài và tùy đối tượng HS mà GV lựa chọn phương pháp để sử dụng sơ đồ tư duy sao cho phù hợp và đạt kết quả tốt nhất. Mỗi HS có cách hiểu và ghi nhớ khác nhau với sơ đồ tư duy, do đó cần khuyến khích các em phát huy tính sáng tạo cá nhân khi thiết kế sơ đồ tư duy. 
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Thực hiện theo mục đích nghiên cứu đã giải quyết được những vấn đề về lý luận và thực tiễn như sau:
- Tổng quan về vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở khoa học: định hướng sử dụng sơ đồ tư duy trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp dạy học tích cực cụ thể là trong chương “Nhóm Halogen” của Hóa học 10 THPT.
- Xây dựng các bước trong quy trình thiết kế sơ đồ thư duy cho các bài học. Từ đó thiết kế sơ đồ thư duy cho chương Halogen lớp 10 THPT.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy (giáo án) của bài học chương Halogen lớp 10 có lồng ghép sơ đồ thư duy theo hướng đã đề xuất.
- Tiến hành TNSP: bài dạy và kiểm tra ở lớp 10 (TN–ĐC) với 84 HS của trường THP Nam Đàn 2.
2. Kiến nghị	
Để góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng sơ đồ thư duy trong dạy Học hóa học ở trường THPT, từ các kết quả của đề tài, tôi xin có một số kiến nghị sau:
- Cần phải thường xuyên bồi dưỡng GV, phải chú trọng đi sâu vào chất lượng, tránh hình thức nhất là đối với các phương pháp dạy học (hoặc kĩ thuật dạy học) mới. 
- Cần đầu tư thêm các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại nhằm giúp GV có thể phát huy tính đặc trưng của bộ môn và sử dụng sơ đồ thư duy trong dạy học. 
- Bản thân mỗi GV cần tích cực tự học tập, nghiên cứu để nâng cao năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm. 
- Ứng dụng CNTT vào công tác dạy học cần được chú trọng, khai thác triệt để nhưng không lạm dụng. Nhất là trong thời đại 4.0, việc sử dụng các thiết bị thông minh có thể hỗ trợ cho GV và HS thiết kế các sơ đồ tư duy một cách thuận lợi, hiệu quả.
Trên đây là những kết quả nghiên cứu của đề tài “Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng dạy môn Hóa học 10 - Chương Halogen”. Hy vọng rằng đề tài này sẽ góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học, tăng cường năng lực tư duy, tính tích cực, chủ động của HS ở trường THPT hiện nay. Do thời gian có hạn nên việc triển khai đề tài còn có những hạn chế nhất định. Tôi rất mong nhận được các ý kiến nhận xét, đánh giá và góp ý của các chuyên gia, quý Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn.
 Tôi xin chân thành cảm ơn!
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Adam Khoo (2009), Tôi tài giỏi, bạn cũng thế, NXB Phụ Nữ, Tp.HCM.
Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM.
 Trịnh Văn Biều (2004), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP Tp.HCM.
 Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM.
 Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM.
 Trịnh Văn Biều (2009), Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM.
 Trịnh Văn Biều (2011), Các phương pháp dạy học tích cực, Giáo trình dành cho sinh viên, ĐHSP TP.HCM.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 
 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học lớp 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.
 Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2011), Dạy tốt – học tốt các môn học bằng bản đồ tư duy, NXB Giáo dục, Hà Nội.
 Cao Cự Giác (chủ biên) (2006), Thiết kế bài giảng hóa học 10 (tập 2), NXB Hà Nội.
Bùi Phương Thanh Huấn (2010), Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long, luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội.
 Nguyễn Thị Khoa (2009), Sử dụng SĐTD trong dạy học hoá học ở THPT, khóa luận tốt nghiệp nghành hóa học, Đại học Sư phạm Tp. HCM.
Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
 Nguyễn Thị Thu Oanh (2011), Sử dụng grap dạy học và sơ đồ tư duy để nâng cao chất lượng các giờ luyện tập môn hóa học lớp 11 ban cơ bản, luận văn thạc sĩ ngành hóa học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 
Nguyễn Trọng Thọ (2007), Ứng dụng tin học trong giảng dạy hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
Lê Đăng Khương (2018), Hành trình từ 0 đến 9+ môn Hóa học, NXB Hồng Đức, Hà Nội.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Hình ảnh các em học sinh lớp 10C2, 10C3, 10C6 trường THPT Nam Đàn 2 đã tiến hành thực nghiệm vẽ sơ đồ tư duy chương nhóm Halogen.
Phụ lục 2: Phiếu khảo sát
PHIẾU CÂU HỎI
Hãy đánh dấu "x" vào sự lựa chọn phù hợp với ý kiến của em:
Câu
Nội dung câu hỏi
Phương án trả lời
Câu 1
Mức độ yêu thích của em đối với môn Hóa học như thế nào?
 Rất thích
 Thích
 Bình thường
 Không thích 
Câu 2
Mức độ hiểu bài của em khi được Dạy học theo sơ đồ tư duy môn Hóa học.
 Không hiểu bài
 Bình thường
 Hiểu bài
 Rất hiểu và hứng thú
Câu 3
Em đánh giá như thế nào về tầm quan trọng của bộ môn Hóa học trong thực tiễn hiện nay?
 Rất cần thiết
 Cần thiết
 Bình thường 
 Không cần thiết
Câu 4
Theo em, mục đích của phương pháp Dạy học theo sơ đồ tư duy môn Hóa học đối với học sinh là gì?
 Có thể nắm bài nhanh hơn, có cái nhìn tổng quát về bài học mà không mất nhiều thời gian.
 Giúp các em hứng thú học tập hơn.
 Tạo cơ hội cho các em sáng tạo, thể hiện năng khiếu của bản thân, tránh sự học thụ động.
 Tất cả các mục đích trên
Câu 5
Em có hứng thú với cách Dạy học theo sơ đồ tư duy môn Hóa học không?
 Rất hứng thú
 Hứng thú
 Bình thường
 Không hứng thú lắm 
Câu 6
Nhiệm vụ mà giáo viên giao về nhà cho các em khi tham gia Dạy học sơ đồ tư duy môn Hóa học ở mức độ nào?
 Khó khăn
 Vừa phải
 Dễ dàng
 Nhàm chán
Câu 7
Ý kiến của em khi được chuẩn bị bài trước theo từng nhóm?
 Rất thích
 Thích
 Bình thường
 Không thích
Câu 8
Ý kiến của em về việc thực hiện vẽ sơ đồ tư duy trước những nội dung mới của bài học?
 Rất hứng thú
 Hứng thú
 Bình thường
 Không hứng thú
Câu 9
 Theo em việc áp dụng dạy học theo Dạy học sơ đồ tư duy môn Hóa học có phù hợp không? 
 Không
 Phù hợp
 Rất phù hợp
 Không có ý kiến gì
Câu 10
Đề xuất của em cho giáo viên trong việc vận dụng Dạy học theo sơ đồ tư duy môn Hóa học?
..
MỤC LỤC
NỘI DUNG
Trang
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
2
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
2
1. Đối tượng nghiên cứu	
2
2. Phạm vi nghiên cứu
2
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2
1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận	
2
2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
2
V. CẤU TRÚC CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2
PHẦN II: NỘI DUNG
3
I. CƠ SỞ KHOA HỌC
3
1. Thực trạng hiện nay
3
2. Khái niệm sơ đồ tư duy
3
3.Ưu điểm của sơ đồ tư duy
4
II. HƯỚNG DẪN CHUẨN BỊ VÀ CÁCH VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀO BÀI DẠY
5
1. Hướng dẫn chung
5
1.1. Các bước tạo sơ đồ tư duy
5
1.2. Quá trình hướng dẫn học sinh xây dựng sơ đồ tư duy
6
1.3. Những điều cần lưu ý khi ghi chép trên sơ đồ tư duy
7
2. Sử dụng sơ đồ tư duy trong việc chuẩn bị bài của học sinh và dạy bài mới của giáo viên
7
2.1. Nhiệm vụ chuẩn bị bài ở nhà của học sinh
7
2.2. Sử dụng sơ đồ tư duy khi vào bài học mới
8
2.3. Sử dụng sơ đồ tư duy trong bài luyện tập
13
III. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN 
15
IV. HIỆU QUẢ CỦA GIẢI PHÁP
26
1. Mục đích thực nghiệm
26
2. Đối tượng thực nghiệm
26
3. Tiến hành thực nghiệm
26
4. Kết quả thực nghiệm
27
4.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm
27
4.2. Kết quả bài kiểm tra thực nghiệm
28
4.3. Phân tích kết quả định lượng
31
4.4. Phân tích kết quả định tính
32
V. MỘT SỐ CHÚ Ý KHI DẠY HỌC BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY
33
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
34
1. Kết luận
34
2. Kiến nghị
34
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
35
PHỤ LỤC
36