Sáng kiến kinh nghiệm Phân loại và giải các bài toán hóa học lớp 8 và lớp 9 theo một phương pháp chung góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học trung học cơ sở

triển kiến thức cho HS. 
2.3.2. Sử dụng hệ thống bài toán hóa học trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng cho HS. 
 Khi kết thúc một bài học hoặc khi có bài tập luyện tập, ôn tập, thì hệ thống bài tập càng 
quan trọng. Nó sẽ giúp HS vận dụng những kiến thức đã học để củng cố và khắc sâu kiến thức, kĩ 
năng thông qua các bài toán dạng vận dụng và vận dụng sáng tạo. 
 Ngoài ra sau mỗi tiết học hoặc sau mỗi giờ ôn luyện, GV cần cho bài tập về nhà để HS tự 
giải, nâng cao khả năng tự học, phát huy tính độc lập, sáng tạo của HS. 
2.3.3. Sử dụng hệ thống bài toán hóa học vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của 
học sinh. 
 Kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng của quá trình dạy học. Việc kiểm tra, 
đánh giá có thể áp dụng trong mọi khâu của quá trình dạy học, với nhiều hình thức khác 
nhƣ nhau nhƣ: Kiểm tra miệng, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiệm hoặc phối 
hợp các hình thức kiểm tra với nhau. GV có thể sử dụng các dạng bài toán ở cả 4 mức độ 
nhận thức tư duy tùy vào mục đích kiểm tra và đối tƣợng HS. Qua kết quả kiểm tra, GV chỉ 10 
ra cho HS biết các thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức, đồng thời có kế hoạch bổ sung trong 
quá trình dạy học. 
Tiểu kết chương 2 
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan về chương trình hóa học THCS, đã 
lựa chọn, phân loại một hệ thống bài toán hóa học lớp 8, lớp 9 và giải chúng theo phương pháp 
chung giải các bài toán hóa học, THPT. Cụ thể đã biên soạn được 55 bài toán dạng trắc nghiệm và 
55 dạng tự luận, đồng thời đã lựa chọn 80 bài toán tự luyện để HS tự học, phát huy tính chủ động 
sáng tạo của mình. 
Chúng tôi hi vọng rằng hệ thống bài toán hóa học đã biên soạn sẽ được sử dụng làm một 
tài liệu tham khảo hữu ích cho GV và HS trong quá trình dạy và học môn hóa học, THCS. 
CHƢƠNG 3 
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 
 Dựa vào mục tiêu đã đề xuất trong đề tài, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm 
đánh giá tính thiết thực, khả thi của đề tài thông qua việc so sánh kết quả kiểm tra của lớp TN và 
lớp ĐC. 
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 
- Lựa chọn nội dung và địa bàn thực nghiệm sư phạm. 
- Soạn thảo các giáo án giờ dạy, các đề kiểm tra theo nội dung của đề tài. 
- Chấm điểm kiểm tra, thu thập số liệu và phân tích kết quả của thực nghiệm sư phạm. 
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống các bài toán đã biên soạn đối với quá trình dạy và 
học môn hóa học THCS, và hiệu quả vận dụng phương pháp chung giải bài toán THPT để giải các 
bài toán hóa học THCS. 
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm 
3.2.1. Chọn địa bàn, đối tượng thực nghiệm 
- Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại hai trường THCS Lê Lợi- Hải An và trường THCS Ngọc 
Hải- Đồ Sơn, đều thuộc thành phố Hải Phòng, đây là những trường có cơ sở vật chất khá đầy đủ 
để phục vụ cho các hoạt động dạy học. 
 - Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có kết quả điểm trung bình môn của năm học trước 
tương đương, được cùng một giáo viên giảng dạy : 
 11 
Trƣờng 
thực nghiệm 
GV giảng dạy Lớp TN Lớp ĐC 
THCS Lê Lợi- Hải An-Hải Phòng Nguyễn Thị Vân Anh 8B2 40HS 8B6 38HS 
THCS Ngọc Hải- 
 Đồ Sơn- Hải Phòng 
 Nguyễn Thùy Dung 9A 35HS 9B 35HS 
3.2.2. Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm 
Trước khi tiến hành thực nghiệm, HS đều tham gia kiểm tra các kiến thức đã học trước. Kết quả 
bài kiểm tra này được xem là yếu tố đầu vào để khẳng định cách chọn mẫu thực nghiệm và sự 
tương đương của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả đề kiểm tra đầu vào tại lớp TN và ĐC (Đề số 1) 
Lớp 
Đối 
tƣợng 
Số 
HS 
Số học sinh đạt điểm Xi
Điểm 
TB 
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
8B2 TN 40 0 0 0 2 4 7 8 8 6 3 2 6,51 
8B6 ĐC 38 0 0 0 3 5 6 7 6 5 3 2 6,23 
9A TN 35 0 0 0 0 4 10 6 5 6 2 2 6,457 
9B ĐC 35 0 0 0 0 4 9 7 6 6 2 1 6,314 
Chúng tôi dùng phép kiểm chứng T-Test để kiểm chứng sự chênh lệch về điểm số trung bình 
của hai nhóm TN và ĐC . Kết quả cho thấy sự chênh lệch điểm số trung bình của hai nhóm là 
không có ý nghĩa, hai nhóm được coi là tương đương. 
3.3. Quá trình tiến hành TNSP 
3.3.1.Tiến hành thực nghiệm 
- Chúng tôi trao đổi với GV về phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT và 
phương pháp tiến hành dạy các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng : 
+ Lớp thực nghiệm : HS được nghiên cứu trước và được hướng dẫn về phương pháp 
chung giải các bài toán hóa học THPT. Sau đó, GV giảng dạy có sử dụng hệ thống bài toán hóa 
học đã được biên soạn. 
+ Lớp đối chứng : GV giảng dạy sử dụng các bài toán hóa học trong sách giáo khoa và 
sách bài tập, hướng dẫn giải các bài toán đó theo phương pháp GV thường sử dụng. 
 - Tiến hành kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: 12 
 + Lần 1 : Bài kiểm tra 45 phút trong quá trình TNSP được thực hiện sau khi kết thúc chương 
Oxi – Không khí (lớp 8), chương Hidrocacbon (lớp 9) nhằm mục đích xác định kết quả tiếp thu 
và vận dụng kiến thức của học sinh. 
 + Lần 2 : Bài kiểm tra 45 phút được thực hiện khi kết thúc chương Hidro- Nước (lớp 8), 
Chương Dẫn xuất của hidrocacbon (lớp 9) nhằm mục đích xác định độ bền vững của kiến thức 
qua việc sử dụng hệ thống bài toán đã biên soạn. 
 - Các đề bài kiểm tra được sử dụng như nhau ở cả lớp TN và lớp ĐC, cùng biểu điểm và do 
cùng một giáo viên chấm. 
3.3.2. Kết quả thực nghiệm 
3.3.2.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 
Về phía GV: Họ đều nhận thấy đây là một phương pháp hay, hữu ích, thuận tiện khi hướng 
dẫn HS giải các bài toán hóa học. Chỉ cần hướng dẫn HS một lần về phương pháp giải, sau đó cho 
các em vận dụng để làm các bài toán khác thì thấy các em tiếp thu tốt hơn, làm bài nhanh hơn, tiết 
dạy của GV trở nên nhẹ nhàng hơn. 
Về phía HS: Các em sau khi được học phương pháp chung giải các bài toán hóa học đã 
nhận định phương pháp này giúp các em tìm ra hướng giải bài toán nhanh hơn. Nhiều em trước 
đây cảm thấy ngại khi giải bài toán hóa học thì nay đã cảm thấy bắt đầu có sự tự tin hứng thú, say 
mê hơn. 
3.3.2.2. Kết quả về mặt định lượng 
Kết quả kiểm tra (đề số 2, số 3) được biểu thị qua các bảng sau: 
Bảng 3.3. Thống kê điểm kiểm tra các đề số 2 và số 3 
Lớp 
Sĩ 
số 
Đối 
tƣợng 
Đề 
KT 
Số học sinh đạt điểm Xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
8B2 40 TN 
2 0 0 0 0 2 1 4 11 14 6 2 
3 0 0 0 0 0 2 2 10 16 7 3 
8B6 38 ĐC 
2 0 0 0 1 5 6 9 10 4 2 1 
3 0 0 0 0 2 4 12 10 4 3 1 
9A 35 TN 
2 0 0 0 0 2 1 2 10 13 4 3 
3 0 0 0 0 1 2 1 11 10 7 3 
9B 35 ĐC 
2 0 0 0 1 4 7 7 8 5 3 0 
3 0 0 0 0 4 3 8 13 5 1 1 
 13 
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả kiểm tra đề số 2 
Trƣờng Lớp 
Số % học sinh 
Yếu, kém 
Trung bình 
Khá 
Giỏi 
Lê Lợi 
8B2 5,00 12,50 62,50 20,00 
8B6 15,79 39,47 36,84 7,90 
Ngọc Hải 
9A 5,71 8,57 65,71 20,01 
9B 14,29 40,00 37,14 8,57 
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả kiểm tra đề số 3 
Trƣờng Lớp 
Số % học sinh 
Yếu, kém 
Trung bình 
Khá 
Giỏi 
Lê Lợi 
8B2 0,00 10,00 65,00 25,00 
8B6 5,26 42,11 36,84 15,79 
Ngọc Hải 
9A 2,86 8,57 60,00 28,57 
9B 11,43 31,43 51,43 5,71 
3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm 
Từ các kết quả thu được ở trên chúng tôi đã tiến hành lập các bảng phân phối tần số, tần 
suất, tần suất luỹ tích các đề kiểm tra số 2 và số 3, chỉ ra số HS đạt điểm xi
 , % HS đạt điểm xi
 , % 
HS đạt điểm xi
 trở xuống đối với lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (bảng 3.6, 3.7, 3.8, 3.9). Trên 
cơ sở các bảng đó, chúng tôi vẽ đồ thị đường luỹ tích của các đề kiểm tra số 2 và số 3 (trục tung chỉ số 
% HS đạt điểm xi
 trở xuống, trục hoành chỉ điểm số) 14 
0
2 0
4 0
6 0
8 0
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Điểm
Tỉ lệ %
8B2
8B6
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích đề kiểm tra số 2-Lớp 8 
0
2 0
4 0
6 0
8 0
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Điểm
Tỉ lệ %
8B2
8B6
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 3-Lớp 8 
0
2 0
4 0
6 0
8 0
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Điểm
Tỉ lệ %
TN - 9A
ĐC - 9B
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích đề kiểm tra số 2-Lớp 9 
 15 
0
2 0
4 0
6 0
8 0
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Điểm
Tỉ lệ %
TN - 9A 
ĐC - 9B
Hình 3.4: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích đề kiểm tra số 3-Lớp 9 
 Trình độ HS được biểu diễn dưới dạng biểu đồ hình cột thông qua các dữ liệu ở bảng 3.4, 3.5. 
15.79
5
39.47
12.5
36.84
62.5
7.9
.12.00
0
10
20
30
40
50
60
70
Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
ĐC
T N
 Lớp 8 Lớp 9 
Hình 3.5. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả kiểm tra đề số 2 
14.29
5.71
40
8.57
37.14
65.71
8.57
.12.00
0
10
20
30
40
50
60
70
Yếu kém Trung
bình
Khá Giỏi
ĐC
TN
5.26
0
42.11
10
36.84
65
15.79
.12.00
0
10
20
30
40
50
60
70
Yếu kém Trung
bình
Khá Giỏi
ĐC
TN
11.43
2.86
31.43
8.57
51.43
60
5.71
.12.00
0
10
20
30
40
50
60
Yếu kém Trung
bình
Khá Giỏi
ĐC
TN16 
 Lớp 8 Lớp 9 
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả kiểm tra đề số 3 
Tính các tham số đặc trƣng thống kê: 
 - Điểm trung bình cộng (
X
): 
k
i i
1 1 2 2 k k i=1
1 2 k
n x
n x + n x + ... + n x
 = 
n + n + ... + n n
å
 ni
 là tần số các giá trị xi 
 n là số học sinh tham gia thực nghiệm 
 - Phương sai (S2
) và độ lệch chuẩn (S): 
 Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng 
k
2 2
i i
i=1
1
S = n (x - X)
n-1å
; 
2
S = S 
 n là số học sinh của mỗi nhóm thực nghiệm 
Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít bị phân tán. 
 - Hệ số biến thiên (V): 
S
V = .100%
X
Nếu V nằm trong khoảng 10-30% độ dao động tin cậy. 
 + Khi 2 bảng số liệu có giá trị X bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ 
lệch chuẩn S bé hơn thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn. 
 + Khi 2 bảng có số liệu 
X khác nhau thì so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số 
biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn. 
- Các giá trị của phép kiểm chứng t-test độc lập: Giá trị p, Độ chênh lệch giá trị trung bình 
chuẩn (SMD): Là phép đo mức độ ảnh hưởng, cho biết độ lớn ảnh hưởng (ES) của tác động: 
 Giá trị TB nhóm TN – Giá trị TB nhóm ĐC 
 SMD = 
 Độ lệch chuẩn nhóm ĐC 17 
Có thể giải thích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, trong đó phân ra 
các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến rất lớn. 
Áp dụng các công thức tính đã nêu trên ta tính được các tham số thống kê đặc trưng theo từng bài 
kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC. Các giá trị đó được thể hiện trong bảng sau: 
Bảng 3.10. Giá trị của các tham số đặc trưng 
Trƣờng 
Đề 
KT 
Đối 
tƣợng 
X S
2
 S 
V 
(%) 
p SMD 
Lê Lợi 
2 
TN 7.5 1.846 1.36 18.13 
0,000125 0,808 
ĐC 6.21 2.51 1.58 25.44 
3 
TN 7.83 1.38 1.17 14.94 
0,000129 0,81 
ĐC 6.71 1.796 1.34 19.97 
Ngọc Hải 
2 
TN 7.57 2.02 1.42 18.76 
0,00025 0,829 
ĐC 6.26 2.49 1.58 25.24 
3 
TN 7.71 1.92 1.38 17.89 
0,00039 0,836 
ĐC 6.54 2.00 1.41 21.56 
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 
 Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý các số liệu thu được, 
chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối 
chứng. Điều này được thể hiện ở các điểm sau: 
a. Tỉ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi 
 Tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng; ngược lại tỉ lệ 
% đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn ở lớp đối chứng (bảng 3.4, 3.5 và 
hình 3.5, 3.6). 
 Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, 
góp phần giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi. 
b. Đồ thị các đường luỹ tích 
 Đồ thị các đường luỹ tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dưới các đường 
luỹ tích của lớp đối chứng (các hình 3.1, 3.2, 3.3, và 3.4). Điều đó cho thấy chất lượng học tập của 
các lớp thực nghiệm tốt hơn các lớp đối chứng. 
c. Giá trị các tham số đặc trưng của phép kiểm chứng t-test (Bảng 3.6 và 3.7) 18 
- Kết quả kiểm tra các đề số 2 và số 3 cho thấy điểm trung bình của hai lớp thực nghiệm và 
đối chứng có sự khác biệt rõ rệt. Lớp thực nghiệm có điểm cao hơn lớp đối chứng. 
- Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, đồng thời giá trị của độ lệch 
chuẩn bé đã chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng . 
- Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra ở cả 2 khối lớp đều lớn hơn 0,8. 
Điều này có nghĩa mức độ ảnh hưởng của biện pháp tác động là lớn. 
- Phép kiểm chứng t-test điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động của hai lớp là p= 
0,000125 (lớp 8) và p = 0,00025 (lớp 9). Kết quả này khẳng định sự chênh lệch điểm trung bình 
của hai nhóm không phải do ngẫu nhiên mà do kết quả tác động. 
 - Mức độ ảnh hưởng đều nằm trong mức độ lớn. 
- Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn của lớp ĐC, nghĩa là chất lượng lớp TN đều hơn 
lớp ĐC. 
Các kết quả thu được từ TNSP đã khẳng định được tính đúng đắn của các giả thuyết khoa 
học đã đề ra. 
Nhận xét chung: Kết quả thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi có thể kết luận rằng HS ở 
lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng, chứng tỏ việc lựa chọn, phân loại các bài 
toán hóa học lớp 8 , lớp 9 và giải theo một phương pháp chung đã góp phần thiết thực nâng cao 
chất lượng dạy học hoá học ở trường THCS. 
Tiểu kết chƣơng 3 
Trong chương này chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu 
quả và khả thi của đề tài thông qua việc xử lý kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối 
chứng. 
Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định hệ thống bài toán hóa học lớp 8, lớp 9 đã lựa 
chọn, phân loại và được giải theo phương pháp chung giải các bài toán hóa học, THPT có ý nghĩa 
thiết thực và tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học THCS. Việc vận dụng 
phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT để giải các bài toán hóa học THCS là hoàn 
toàn khả thi, giúp cho học sinh THCS có một phương pháp chung đơn giản và thuận lợi để giải 
các bài toán hóa học. 
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 
1. Kết luận 
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của luận văn, chúng tôi đã giải quyết được các vấn đề 
sau đây: 
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm: 
- Cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy và học môn hóa học THCS. 
- Ý nghĩa của bài tập hóa học, cơ sở lựa chọn và phân loại bài tập hóa học. 19 
- Thực trạng của việc sử dụng bài toán hóa học hiện nay ở trường THCS. 
 - Phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT. 
2. Đã trình bày tổng quan chương trình hóa học THCS, đã lựa chọn, phân loại và giải các 
bài toán hóa học THCS theo phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT. Cụ thể đã biên 
soạn 110 bài toán, trong đó có 55 bài dạng tự luận 55 bài dạng trắc nghiệm đồng thời đã lựa chọn 
80 bài toán tự luyện để HS tự học phát huy tính chủ động sáng tạo của mình.. 
3. Đã đề xuất hướng sử dụng hệ thống bài toán đã biên soạn trong quá trình dạy học môn 
hóa học THCS. 
4. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm với hai lớp 8 tại trường THCS Lê Lợi – Hải An và 
hai lớp 9 tại trường THCS Ngọc Hải – Đồ Sơn, Thành phố Hải Phòng. 
Kết quả TNSP đã khẳng định tính hiệu quả của đề tài: hệ thống bài toán đã biên soạn đã góp phần 
thiết thực nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học môn hóa học THCS và việc vận dụng phương 
pháp chung giải các bài toán hóa học THPT để giải các bài toán hóa học THCS là hoàn toàn khả 
thi. Việc sử dụng phương pháp này giúp các GV có được một phương pháp chung giải các bài 
toán hóa học để hướng dẫn cho HS, giúp các em HS có được một phương pháp đơn giản, thuận lợi 
để giải các bài toán hóa học, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của các em. 
2. Khuyến nghị: 
Bản thân chúng tôi cũng như các GV và HS, khi tiếp cận phương pháp chung giải các bài 
toán hóa học THPT đều nhận thấy việc giải các bài toán hóa học trở nên thuận lợi, dễ dàng hơn. 
Vì vậy, nên mở rộng và vận dụng phương pháp này cho việc giải các bài toán hóa học THCS, và 
có thể bắt đầu ngay từ chương 3 - chương trình hóa học lớp 8. Từ đó, HS sẽ có một phương pháp 
chung, đơn giản, thuận lợi để giải các bài toán hóa học trong suốt quá trình học THCS và THPT. 
 Những kết quả chúng tôi đạt được trong bản luận văn chỉ là những kết quả bước đầu. Do 
những hạn chế về điều kiện thời gian, năng lực và trình độ của bản thân nên chắc chắn việc nghiên 
cứu của chúng tôi còn nhiều thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của 
các Thầy, Cô giáo và các bạn đồng nghiệp để các nghiên cứu tiếp theo của chúng tôi đạt kết quả 
tốt hơn. 
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! 
References 
1. ThS. Cao Thị Thiên An (2011). Phân dạng và phương pháp giải bài tập hóa học 9. Nxb Đại 
học Quốc Gia Hà Nội. 
2. Vũ Ngọc Ban (1993). Phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT. Nxb Giáo dục. 
3. Phạm Quang Bách – Đỗ Tất Hiển – Lê Xuân Trọng (2000). Bài tập hóa học 8. Nxb Giáo 
dục. 
4. Lƣơng Thị Bình (2011). Phương pháp giải các bài toán hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ 
thông. Luận văn thạc sỹ sư phạm hóa học- Hà Nội. 20 
5. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học (2006). Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho 
giáo viên THCS chu kì III (2004-2007). Nxb Giáo dục. 
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt Bỉ. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 
7. Nguyễn Văn Chanh - Phạm Thị Lan (2011). Bổ trợ và nâng cao Hóa học 8. Nxb Đại học 
Quốc Gia Hà Nội. 
8. Nguyễn Cƣơng - Nguyễn Mạnh Dung (2001). Phương pháp dạy học hóa học, Tập 3. Nxb 
Giáo dục. 
9. Nguyễn Cƣơng (Chủ biên) - Nguyễn Mạnh Dung – Nguyễn Thị Sửu (2001) . Phương pháp 
dạy học hóa học, Tập 1. Nxb Giáo dục. 
10. Vũ Cao Đàm (2002). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa học và kỹ thuật. 
11. Nguyễn Đình Độ (1998). Chuyên đề bồi dưỡng Hóa học 8, 9. Nxb Đà Nẵng. 
12. Đặng Công Hiệp- Huỳnh Văn Út (2009). Giải toán và trắc nghiệm Hóa học 8. Nxb Giáo 
dục. 
13. Đặng Công Hiệp- Huỳnh Văn Út(2009). Giải toán và trắc nghiệm Hóa học 9. Nxb Giáo dục. 
14. Trần Bá Hoành (1997). Đánh giá trong giáo dục. Nxb Giáo dục. 
15. Trần Bá Hoành (2007). Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. Nxb 
Đại học Sư phạm. 
16. Nguyễn Văn Hộ - Hà Thị Đức (2002). Giáo dục học đại cương, Tập 1. Nxb Giáo dục. 
17. Trần Trung Ninh (chủ biên), Khiếu Thị Hƣơng Chi – Lê Văn Khu – Trần Thị Kim Liên- 
Nguyễn Thị Kim Thành (2011). 500 bài tập hóa học chuyên trung học cơ sở. Nxb Đại học Quốc 
Gia Hà Nội 
18. Trần Trung Ninh – Nguyễn Thị Kim Thanh – Vũ Thị Lan – Phạm Ngọc Sơn - Bùi Thị 
Hạnh (2010). Ôn luyện và kiểm tra hóa học 9. Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. 
19. Lê Đình Nguyên – Hoàng Tấn Bửu – Hà Đình Cẩn. 500 bài tập hóa học trung học cơ sở. 
Nxb tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh. 
20. Nguyễn Thị Ngà – Ngô Văn Vụ (2010). Ôn luyện kiến thức Hóa học trung học cơ sở. Nxb 
Giáo dục. 
21. Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu (2010). Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ 
thông. Nxb Đại học sư phạm. 
22. Nguyễn Thị Bích Phƣơng (2011). Phương pháp giải các bài toán hóa học xác định công 
thức hợp chất hữu cơ chương trình hóa học trung học phổ thông. Luận văn thạc sỹ sư phạm hóa 
học- Hà Nội. 
23. Nguyễn Ngọc Quang (1994). Lý luận dạy học hóa học, Tập 1. Nxb Giáo dục. 
Nguyễn Hữu Thạc – Vũ Anh Tuấn (2011). Giải bài tập hóa học 9. Nxb Hà Nội. 
24. Phạm Quốc Trung- Phạm Trƣờng (2010). Hướng dẫn giải bài tập Hóa học 8 theo chủ đề. 
Nxb Giáo dục. 21 
25. Vũ Anh Tuấn (chủ biên)- Phạm Tuấn Hùng (2004) . Bồi dưỡng hóa học trung học cơ sở. 
Nhà xuất bản Giáo dục. 
26. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên)- Cao Thị Thặng – Ngô Văn Vụ (2012). 
Hóa học 9. Nxb Giáo dục. 
27. Lê Xuân Trọng (Chủ biên)- Ngô Ngọc An – Ngô Văn Vụ (2012)- Bài tập Hóa học 9. Nxb 
Giáo dục. 
28. Nguyễn Xuân Trƣờng (2012). Bài tập nâng cao Hóa học 9. Nxb Giáo dục 
29. Trần Thạch Văn (Chủ biên) – Lê Thế Duẩn (2011). Bồi dưỡng học sinh giỏi THCS môn 
hóa học. Nxb Giáo dục. 
30. Đào Hữu Vinh – Phạm Đức Bình. Bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học 8-9. Nxb tổng hợp thành 
phố Hồ Chí Minh. 
31. Đào Hữu Vinh (1999). 250 bài tập hóa học chọn lọc. Nxb Giáo dục