SKKN Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh thông qua vận dụng tiếp cận tranh luận khoa học trong dạy học Sinh học ở trường Trung học Phổ thông

à sợ ốm nên ngày nào bạn ấy cũng bịt kín từ đầu xuống chân. Em có đồng tình với cách bảo vệ sức khỏe của Thủy không? Tại sao?
Câu 7: Một nhóm HS thí nghiệm nuôi nòng nọc ếch trong một bể có cho thêm hoocmôn tirôxin và họ dự đoán các con nòng nọc sẽ sớm mất đuôi và trở thành những con ếch nhỏ xíu như con ruồi. Theo em, dự đoán của nhóm HS này đúng hay sai? Tại sao?
Câu 8: Các nhận định sau đây đúng hay sai? Giải thích?
1. Có thể tiêm hoocmôn sinh trưởng ở bất kì giai đoạn nào trong quá trình sinh trưởng và phát triển của người.
2. Mùa đông, trẻ em thường chậm lớn và dễ ốm.
3. Để quả chín lẫn quả xanh sẽ làm quả xanh nhanh hỏng.
4. Sự phối hợp của tất cả các loại hoocmôn giúp cây tăng trưởng chiều cao.
5. Hoạt động của mô phân sinh đỉnh, mô phân sinh bên và mô phân sinh lóng giúp cây cây đậu tương trưởng chiều cao.
6. Iot là thành phần cấu tạo nên tirôxin. Loại hoocmôn này có vai trò rất quan trong đối với cơ thể nên trong khẩu phần ăn của người luôn phải có iôt.
7. Mùa đông, cá rô phi thường lớn chậm thậm chí có thể chết.
8. Sơn móng tay, chân; nhuộm tóc, tô son, đánh phấn khi còn là trẻ em (2 – 12 tuổi) có thể gây dậy thì sớm. 
9. Uống bổ sung canxi dẫn đến thừa canxi cũng không ảnh hưởng gì đến sự phát triển của cơ thể.
10. Ở tất cả mọi độ tuổi, trong khẩu phần ăn đều không nên sử dụng mỡ động vật.
3.5.2. Câu hỏi, bài tập nhằm đánh giá sự phát triển NLTDPB của HS trong dạy học chương Thành phần hóa học của tế bào – Sinh học 10.
Câu 1: Có ý kiến cho rằng: Dầu thực vật tốt hơn mỡ động vật. Theo em, ý kiến này đúng hay sai? Giải thích.
Câu 2: Em có đồng ý với quan điểm “Ở mọi lứa tuổi, ăn chay tốt cho sức khỏe” Giải thích.
Câu 3: Bạn Quân cho rằng: Trong sữa tươi nguyên chất không có bất cứ loại đường nào”. Theo em, nhận định của bạn Quân đúng hay sai? Tại sao?
Câu 4: Bạn Ngân sợ mập nên đã đoạn tuyệt với các món ăn có chứa lipit. Em có đồng tình với chế độ ăn mà bạn Ngân lựa chọn không? Vì sao?
 Câu 5: Suốt cả buổi học từ tiết 1 đến tiết 5 bạn Nga chẳng uống cốc nước nào vì bạn cho rằng mình không khát, hơn nữa nước không chứa dinh dưỡng nên không uống ít nước cũng chẳng ảnh hưởng gì đến sự phát triển của cơ thể. Em có đồng ý với quan niệm của bạn Nga không? Tại sao?
Câu 6: Khi tìm hiểu về dinh dưỡng cho bệnh nhân tiểu đường, bạn Nga cho rằng: “Những người bị bệnh tiểu đường cần hạn chế ăn cơm”. Em có đồng ý với quan điểm của Nga không? Vì sao?
Câu 7: Từ hội thảo “Dinh dưỡng cho trẻ em” trở về nhà, chị Hồng nói với chị Mai: Trẻ em ăn bánh kẹo vặt có thể dẫn đến suy dinh dưỡng. Từ hôm nay, mình sẽ không cho 2 bé nhà mình ăn kẹo nữa. Em có đồng tình với quan điểm của chị Hồng không? Tại sao?
Câu 8: Các nhận định sau đây đúng hay sai? Giải thích?
1. Prôtêin thực vật tốt hơn prôtêin động vật.
2. Bệnh nhân tiểu đường chỉ cần kiêng bánh kẹo, nước ngọt mà không cần hạn chế ăn cơm.
3. Ở người, nếu uống nhiều nước (2 – 3 lít/ngày) sẽ tăng cân.
4. Chế độ ăn nhiều prôtêin sẽ bị bệnh gut.
5. ADN của người cũng giống ADN của vi khuẩn.
6. Ở mọi độ tuổi. ăn các món ăn có mỡ động vật sẽ bị xơ vữa động mạch.
7. Tất cả bệnh nhân tiểu đường đều cần tiêm insulin.
8. Trẻ em ăn bánh kẹo vặt có thể dẫn đến suy dinh dưỡng. 
9. Uống bổ sung canxi dẫn đến thừa canxi cũng không ảnh hưởng gì đến sự phát triển của cơ thể.
10.Sau khi chơi thể thao, uống 1 cốc đường glucôzơ sẽ bù lại năng lượng đã mất nhanh hơn ăn phở hoặc ăn cơm.
3.6. PHIẾU QUAN SÁT NHẰM ĐÁNH GIÁ NL TDPB CỦA HỌC SINH 
TRONG DẠY HỌC
Trong đề tài này, chúng tôi tập trung xây dựng hệ thống các tiêu chí đánh giá NL TDPB thể hiện qua bảng sau:
Bảng 5. Các tiêu chí biểu hiện của năng lực tư duy phản biện
Kỹ năng
Tiêu chí
1. Kỹ năng nhận ra vấn đề cần phản biện
1. Đặt được câu hỏi để xác định nhiệm vụ học tập.
2. Kỹ năng phân tích vấn đề cần phản biện
2. Phân tích được mâu thuẫn giữa vấn đề với hiểu biết của bản thân.
3. Xác định được các yếu tố cần thiết để rút ra kết luận hợp lí; xem xét thông tin liên quan để giảm bớt hậu quả từ các dữ liệu gây nhiễu.
3. Kỹ năng xác định luận cứ để xác nhận hay bác bỏ vấn đề
4. Đưa ra được các giả định cho vấn đề và các luận cứ hay dẫn chứng phù hợp.
4. Kỹ năng diễn đạt lập luận để thuyết phục
5. Sắp xếp, trình bày lập luận một cách thuyết phục.
5. Kỹ năng lắng nghe và tự rút ra kết luận khoa học cùng lôgic khám phá ra kết luận đó
6. Biết tập trung lắng nghe ý kiến, lập luận của người khác và phản hồi tích cực.
7. Cân nhắc, sửa chữa những sai lầm trong lập luận về một vấn đề.
8. Rút ra kết luận hoặc đưa ra quyết định phù hợp với ngữ cảnh.
Chúng tôi xây dựng phiếu quan sát gồm 8 tiêu chí với 3 mức độ: mức 1, mức 2, mức 3. Cụ thể về sự biểu hiện các mức độ của các tiêu chí được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 6. Bảng tiêu chí và mức độ phát triển NL TDPB của HS
(Mức 3 > mức 2 > mức 1)
Tiêu chí
Mức độ
Mức 1
Mức 2
Mức 3
1. Đặt được câu hỏi để xác định nhiệm vụ học tập
Chưa đặt được câu hỏi
Đặt được một số câu hỏi nhưng nội dung câu trả lời chưa xác định đầy đủ và chính xác nhiệm vụ học tập
Đặt được các câu hỏi mà nội dung câu trả lời xác định đầy đủ, chính xác nhiệm vụ học tập
2. Phân tích được mâu thuẫn giữa vấn đề với hiểu biết của bản thân
Chưa phân tích được mâu thuẫn giữa vấn đề với hiểu biết của bản thân
Phân tích được một số mâu thuẫn nhưng chưa có tính điển hình. Hiểu biết của bản than chỉ là hiểu biết từ SGK
Phân tích được mâu thuẫn điển hình liên quan nhiều đến vấn đề nghiên cứu
3. Xác định được các yếu tố cần thiết để rút ra kết luận hợp lí; xem xét thông tin liên quan để giảm bớt hậu quả từ các dữ liệu gây nhiễu
Chưa xác định được các yếu tố cần thiết để rút ra kết luận hợp lí
Xác định được một số yếu tố để rút ra kết luận nhưng chưa loại bỏ hoàn toàn các thông tin gây nhiễu
Xác định được các yếu tố quan trọng để rút ra kết luận hợp lí; biết loại bỏ hoàn toàn các thông tin gây nhiễu trong tình huống
4. Đưa ra được các giả định cho vấn đề và các luận cứ hay dẫn chứng phù hợp
Chưa đưa ra được các giả định cho vấn đề và các luận cứ hay dẫn chứng phù hợp
Đưa ra được các giả định cho vấn đề và các luận cứ hay dẫn chứng nhưng các luận cứ hay dẫn chứng chưa phù hợp
Đưa ra được các giả định cho vấn đề và các luận cứ hay dẫn chứng phù hợp, thuyết phục
5. Sắp xếp, trình bày lập luận một cách thuyết phục
Chưa biết sắp xếp, trình bày lập luận kèm các luận cứ hay dẫn chứng
Đã biết trình bày lập luận kèm các luận cứ hay dẫn chứng nhưng cách sắp xếp các lập luận chưa khoa học
Sắp xếp, trình bày lập luận kèm các bằng chứng một cách chặt chẽ, thuyết phục
6. Biết tập trung lắng nghe ý kiến, lập luận của người khác và phản hồi tích cực
Chưa tập trung lắng nghe ý kiến, lập luận của người khác
Biết tập trung lắng nghe ý kiến, lập luận của người khác nhưng chưa có phản hồi
Biết tập trung lắng nghe ý kiến, lập luận của người khác và đưa ra phản hồi tích cực
7. Cân nhắc, sửa chữa những sai lầm trong lập luận về một vấn đề
Chưa phát hiện được sai lầm trong lập luận về một vấn đề.
Có phát hiện và sửa chữa sai lầm trong lập luận về một vấn đề nhưng việc sửa chữa còn thiếu cân nhắc.
Phát hiện, cân nhắc và sửa chữa sai lầm trong lập luận về một vấn đề không chỉ của bản thân mà cả của người khác
8. Rút ra kết luận hoặc đưa ra quyết định phù hợp với ngữ cảnh
Chưa rút ra kết luận hoặc đưa ra quyết định phù hợp với ngữ cảnh
Rút ra kết luận hoặc đưa ra quyết định nhưng chưa phù hợp với ngữ cảnh
Rút ra kết luận hoặc đưa ra quyết định phù hợp với ngữ cảnh
Trên cơ sở các kỹ năng, tiêu chí, mức độ phát triển NLTDPB chúng tôi thiết kế phiếu quan sát nhằm đánh giá sự phát triển NLTDPB của HS như sau:
Bảng 7. Phiếu quan sát nhằm đánh giá sự phát triển NLTDPB
(Mức 3 > mức 2 > mức 1)
STT
Tiêu chí
Mức 1
Mức 2
Mức 3
1
Đặt được câu hỏi để xác định nhiệm vụ học tập
2
Phân tích được mâu thuẫn giữa vấn đề với hiểu biết của bản thân
3
Xác định được các yếu tố cần thiết để rút ra kết luận hợp lí; xem xét thông tin liên quan để giảm bớt hậu quả từ các dữ liệu gây nhiễu
4
Đưa ra được các giả định cho vấn đề và các luận cứ hay dẫn chứng phù hợp
5
Sắp xếp, trình bày lập luận một cách thuyết phục
6
Biết tập trung lắng nghe ý kiến, lập luận của người khác và phản hồi tích cực
7
Cân nhắc, sửa chữa những sai lầm trong lập luận về một vấn đề
8
Rút ra kết luận hoặc đưa ra quyết định phù hợp với ngữ cảnh
4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM	
 Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các tình huống cùng quy trình tổ chức dạy học bằng TLKH cho HS trong quá trình học Sinh học ở trường THPT.
4. 2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
4. 2.1. Chọn trường thực nghiệm
Chúng tôi chọn 3 trường THPT ở Tỉnh Nghệ An để thực nghiệm (Xem mục 4.2.2)
Nhằm thoả mãn yêu cầu của TN sư phạm, chúng tôi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập bộ môn Sinh học của các lớp trong từng trường. Chúng tôi chọn mỗi trường 2 lớp do các GV có năng lực chuyên môn tốt giảng dạy. Các lớp sĩ số gần bằng nhau, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau. 
Quá trình thực nghiệm được tiến hành trong 2 năm học (2019 – 2020 và 2020 – 2021). Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi chỉ trình bày kết quả thực nghiệm năm học 2020 – 2021 khi dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11.
4.2.2. Bố trí thực nghiệm
Ở đây chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng), tiến hành trên 6 lớp với số lượng 269 HS, gồm:
Lớp
Sĩ số
Trường
11T1
45
THPT Hà Huy Tập
11T2
47
THPT Hà Huy Tập
11A1
44
THPT Nguyễn Duy Trinh
11A2
42
THPT Nguyễn Duy Trinh
11G
40
THPT Tây Hiếu
11K
51
THPT Tây Hiếu
- Giai đoạn đầu thực nghiệm (kết thúc chủ đề Sinh trưởng và phát triển ở thực vật), chúng tôi cho học sinh làm 1 bài kiểm tra với các câu hỏi cần NL TDPB. 
- Sau thực nghiệm (kết thúc chủ đề Sinh trưởng và phát triển ở động vật), chúng tôi tiến hành 1 bài kiểm tra nhằm kiểm tra các tiêu chí của NL TDPB trong dạy học dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11.
- Ở các bài kiểm tra chúng tôi không chấm điểm mà chủ yếu xem xét khả năng phát triển 5 kĩ năng (với 8 tiêu chí) của NL TDPB của HS đạt đến mức độ nào bằng cách đối chiếu giữa bài làm của học sinh với các tiêu chí đề ra.
 - Các đề kiểm tra ở các lớp, các trường được thực hiện cùng thời điểm, cùng đề và cùng tiêu chí đánh giá.
- Sau đó tiến hành đánh giá và so sánh kết quả (theo các tiêu chí ở bảng 7) bài làm của học sinh đầu và cuối TN khi được rèn luyện về các kĩ năng của NL TDPB.
4.2.3. Phương pháp thu thập dữ liệu 
Nội dung đo
Công cụ đo
1. Sự tiến bộ về NL TDPB của HS
Bảng kiểm, quan sát, phiếu đánh giá vào các bước đầu và cuối TN.
2. Hiệu quả lĩnh hội
 tri thức của HS
1 bài kiểm tra 30 phút, 1 bài kiểm tra 1 tiết
4. 3. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
Sau khi kiểm tra, tiến hành đối chiếu kết quả bài làm của HS với các tiêu chí đã đề ra . So sánh với kết quả kiểm tra trước thực nghiệm, kết quả thu được theo các bảng sau: 
4. 3.1. Phân tích định lượng
4.3.1.1. Sự tiến bộ về NL TDPB của HS
* Cách tiến hành
Chúng tôi sử dụng cùng một loại phiếu đánh giá, bảng kiểm quan sát (HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, GV quan sát và đánh giá) kết hợp với bảng hỏi, phiếu phỏng vấn ở 2 lần đánh giá tại thời điểm: đầu và cuối TN. Phiếu đánh giá gồm 8 tiêu chí với 3 mức độ: mức 1, mức 2, mức 3. Tổng hợp kết quả thu được từ các phiếu thể hiện mức độ đạt được của HS ở mỗi tiêu chí. 
* Kết quả
- Đánh giá định lượng tổng hợp:
Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của NL TDPB ở 269 HS sau khi TN theo hướng rèn luyện NL TDPB trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT thể hiện ở bảng sau:
Bảng 8. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của năng lực TDPB ở HS 
 trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển - Sinh học 11 THPT
Tiêu chí
Mức độ
Kết quả đạt được
Đầu TN
Cuối TN
SL
%
SL
%
1.Đặt được câu hỏi để xác định nhiệm vụ học tập
3
45
16,7
87
32,3
2
143
53,2
157
58,4
1
81
30,1
25
9,3
2.Phân tích được mâu thuẫn giữa vấn đề với hiểu biết của bản thân
3
21
7,8
35
13,0
2
164
61,0
181
67,3
1
84
31,2
53
19,7
3. Xác định được các yếu tố cần thiết để rút ra kết luận hợp lí; xem xét thông tin liên quan để giảm bớt hậu quả từ các dữ liệu gây nhiễu
3
31
11,5
52
19,3
2
140
52,0
147
54,6
1
98
36,5
70
26,1
4. Đưa ra được các giả định cho vấn đề và các luận cứ hay dẫn chứng phù hợp
3
18
6,7
31
11,5
2
136
50,5
147
54,6
1
115
42,8
91
33,9
5. Sắp xếp, trình bày lập luận một cách thuyết phục
3
28
10,4
70
26,0
2
143
53,2
160
59,5
1
98
36,4
39
14,5
6. Biết tập trung lắng nghe ý kiến, lập luận của người khác và phản hồi tích cực
3
27
10,0
94
34,9
2
164
61,0
175
65,1
1
78
29,0
0
0
7. Cân nhắc, sửa chữa những sai lầm trong lập luận về một vấn đề.
3
17
6,4
38
14,1
2
126
46,8
132
49,1
1
126
46,8
99
36,8
8. Rút ra kết luận hoặc đưa ra quyết định phù hợp với ngữ cảnh
3
24
8,9
45
16.7
2
147
54,6
157
58,4
1
98
36,5
67
24,9
Qua bảng 8 cho thấy các tiêu chí của NLTDPB có sự tăng lên rõ rệt theo chiều hướng tích cực. Tỷ lệ HS đạt được ở các mức độ cho thấy ở bước đầu TN các tiêu chí chủ yếu ở mức 1 và mức 2, sau TN tỷ lệ HS đạt mức 3 tăng lên đáng kể. Điều này bước đầu cho thấy tính hiệu quả và khả thi của việc phát triển NL TDPB cho HS mà chúng tôi nghiên cứu và thực hiện.
Ngoài ra, bảng 8 còn thể hiện sự tăng không đều giữa các tiêu chí. Các tiêu chí tăng mạnh như tiêu chí 1, tiêu chí 5, tiêu chí 6. Một số tiêu chí như tiêu chí 4, tiêu chí 7 có tăng nhưng vẫn ở mức độ thấp, chứng tỏ đây là các tiêu chí tương đối khó, HS cần có nhiều thời gian rèn luyện hơn nữa mới đạt được sự thành thạo.
4.3.1.2. Hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi thấy NLTDPB của HS không chỉ thể hiện qua hành vi và thái độ học tập tranh luận, tạo môi trường học tập tích cực, khuyến khích tinh thần học tập của HS mà còn thể hiện qua kết quả học tập. Thông qua việc TLKH để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập, làm rõ vấn đề từ nhiều góc nhìn khác nhau giúp HS hiểu rõ và sâu hơn về kiến thức bài học. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi không chỉ đánh giá thái độ và kỹ năng tranh luận mà còn đánh giá thông qua kết quả lĩnh hội tri thức của HS.
4.3.2. Phân tích định tính
Trong quá trình TN, chúng tôi tiến hành quan sát và thu thập thông tin về quá trình rèn luyện NLTDPB của HS dựa trên phiếu quan sát về thái độ, hành vi mà HS thể hiện trong khi TL trong lớp, đồng thời phân tích phiếu phỏng vấn để đánh giá một cách định tính về mức độ đạt được của NLTDPB mà HS được rèn luyện. Qua quá trình quan sát và phân tích thông tin thu được, chúng tôi thấy HS có những thay đổi về hành vi, thái độ trong quá trình học tập TL theo chiều hướng tích cực và hiệu quả hơn. Biểu hiện cụ thể như sau:
- HS hứng thú, tích cực và sẵn sàng tham gia các hoạt động học tập TL hơn, HS không còn ngại trình bày lập luận, ý kiến cá nhân hay của cả nhóm trước tập thể lớp; tập trung, nghiêm túc và có trách nhiệm hơn trong việc tìm bằng chứng, đưa ra lí lẽ, trình bày và bảo vệ quan điểm trước một vấn đề cụ thể.
- HS giao tiếp với nhau nhiều hơn do các em phải trao đổi, TL trong nhóm để thống nhất quan điểm trước khi TL với nhóm có quan điểm đối lập, đồng thời khi đến lượt bạn nói, các em cũng biết tập trung lắng nghe, tự điều chỉnh để tiếp tục đưa ra các lập luận bổ sung hoặc tự rút ra kết luận hợp lí.
- Khi đưa ra một kết luận khoa học, đa số các em đều có sự cân nhắc kỹ lưỡng dựa trên các bằng chứng và vốn kiến thức đã có, không vội vàng, hời hợt khi kết luận một vấn đề có mâu thuẫn cả trong bài học và thực tiễn.
- Không khí học tập sôi nổi, mỗi HS đều đưa ra ý kiến và tập trung vào nhiệm vụ học tập, không thấy HS nào có thái độ gay gắt khi TL với các bạn, chứng tỏ HS đã có kỹ năng hợp tác và kỹ năng giải quyết mâu thuẫn.
- Thái độ học tập của HS cũng cởi mở hơn, không chỉ với các bạn mà với cả GV. Chính vì thế mà các em thêm yêu thích môn học hơn.
PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
Sau thời gian triển khai thực hiện đề tài, đối chiếu với nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi đã đạt được một số kết quả sau:
1.1. Thiết kế được hệ thống tình huống (21 tình huống) sử dụng tổ chức TLKH nhằm rèn luyện, phát triển NL TDPB cho HS. Mỗi tình huống đều được chỉ rõ dùng để dạy nội dung kiến thức nào trong bài học/chủ đề, sử dụng để hình thành kiến thức mới hay luyện tập/vận dụng đồng thời có thể sử dụng trong các bài kiểm tra thường xuyên, định kì để đánh giá NL TDPB của HS.
	 1.2. Đề xuất được qui trình thiết kế, qui trình sử dụng tình huống để tổ chức TLKH nhằm phát triển NL TDPB cho HS. (Hình 1 và 2)
 1.3. Xây dựng được các tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NL TDPB (3 mức độ cho mỗi tiêu chí) cho HS (Bảng 6). Đây là một hướng đi mới góp phần tiếp cận xây dựng chương trình, sách giáo khoa theo hướng tiếp cận năng lực – một trong những nội dung quan trọng của chiến lược đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông. 
 1.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ở 3 trường: THPT Hà Huy Tập (Thành phố Vinh); THPT Nguyễn Duy Trinh (Huyện Nghi Lộc); THPT Tây Hiếu (Thị xã Thái Hoà) bước đầu chứng tỏ các tình huống đã xây dựng sử dụng để tổ chức TLKH góp phần phát triển NL TDPB cùng việc đánh giá quá trình rèn luyện các kĩ năng của NL TDPB theo tiêu chí có hiệu quả và có tính khả thi.
2. KIẾN NGHỊ
	Trên cơ sở kết quả thu được, chúng tôi có một số kiến nghị sau:
 	2.1. Tiếp tục mở rộng nghiên cứu, thực nghiệm quy trình tổ chức dạy học bằng TLKH để phát triển NL TDPB vào hoạt động dạy học các phần khác của chương trình Sinh học THPT . 
2.2. Mở rộng nghiên cứu việc tổ chức dạy học bằng TLKH để phát triển NL TDPB cho HS bằng nhiều loại công cụ khác nhau, ở các phần khác nhau của bộ môn Sinh học.
2.3. Để tình huống TLKH phát triển NL TDPB cho HS có thể áp dụng đại trà trên mọi đối tượng HS (dạy đại trà hoặc bồi dưỡng học sinh giỏi), trong quá trình sử dụng GV có thể biến đổi linh hoạt mức độ khó, dễ của tình huống bằng cách thêm, bớt các dữ kiện.
Trên đây là kết quả nghiên cứu của tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Mặc dù đã rất cố gắng nhưng phần trình bày cũng như nội dung không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp quí báu của Hội đồng khoa học các cấp và các bạn đồng nghiệp!
Xin trân trọng cảm ơn!
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007). Sách giáo khoa Sinh học 11. Nxb Giáo dục.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2007). Sách GV Sinh học 11. Nxb Giáo dục.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2008). Sách giáo khoa Sinh học 11 nâng cao. Nxb Giáo dục.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2007). Sách GV Sinh học 11 nâng cao. Nxb Giáo dục.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007). Sách giáo khoa Sinh học 10. Nxb Giáo dục.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2007). Sách GV Sinh học 10. Nxb Giáo dục.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2008). Sách giáo khoa Sinh học 10 nâng cao. Nxb Giáo dục.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2007). Sách GV Sinh học 10 nâng cao. Nxb Giáo dục.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2014). Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá,
đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực HS. Nxb Giáo dục.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2009). Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học 11. Nxb Giáo dục Việt Nam.
11. Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016). Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. Nxb Đại học sư phạm.
12. Nguyễn Văn Ninh (2017). Vận dụng phương pháp thảo luận, TL để phát triển
TDPB cho HS trong dạy học học học lịch sử Việt Nam (bước 1802-1884) ở trường
THPT. Tạp chí giáo dục số đặc biệt, tháng 7/2017.
13. Trịnh Chí Thâm (2018). Một số chiến lược nhằm phát triển TDPB cho sinh viên đại học. Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018).
14. Lê Thái Bảo Thiên Trung (2017). Dạy học toán bằng TLKH, Tạp chí khoa học.
Tập 14, Số 1 (2017).