Sáng kiến kinh nghiệm Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học

áp được đề xuất có hiệu quả 
rất cao trong việc hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh. 
Bên cạnh đó, chúng tôi còn thực hiện các bài kiểm tra đánh giá mức độ nắm 
vững kiến thức của các lớp đối chứng và thực nghiệm như sau: 
BÀI KIỂM TRA KIẾN THỨC 
CHỦ ĐỀ “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC” 
Câu 1. Cho 5g kẽm hạt vào cốc đựng lượng dư dung dịch H2SO4 4M ở nhiệt 
độ thường. Tốc độ phản ứng sẽ thay đổi như thế nào khi thay đổi một trong các 
điều kiện sau? 
Các yếu tố thay đổi 
Tốc độ phản 
ứng tăng 
Tốc độ phản 
ứng giảm 
Tốc độ phản 
ứng không thay 
đổi 
1. Thay 5g kẽm hạt 
bằng 5g kẽm bột 
2. Thay dung dịch 
H2SO4 4M bằng dung 
dịch H2SO4 2M 
3. Thực hiện phản ứng 
ở nhiệt độ cao hơn 
(khoảng 50oC) 
4. Dùng thể tích dung 
dịch H2SO4 4M gấp 
đôi ban đầu 
Câu 2. Phản ứng sau được thực hiện trong bình kín ở nhiệt độ xác định: 
 2HI(k) → H2(k) + I2(k) 
Tốc độ phản ứng sẽ tăng nếu: 
A. Giảm áp suất 
B. Tăng áp suất 
C. Giảm nhiệt độ 
31 
Câu 3. Xác định câu đúng: 
A. Chất xúc tác là chất làm chậm tốc độ phản ứng. 
B. Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ của phản ứng và không tồn tại khi 
kết thúc phản ứng. 
B. Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng và vẫn còn lại sau khi kết 
thúc phản ứng. 
D. Bất cứ phản ứng nào cũng cần chất xúc tác để tăng tốc độ phản ứng. 
Câu 4. Ý nào sau đây là đúng? 
A. Bất cứ phản ứng nào cũng phải đạt đến trạng thái cân bằng hóa học. 
B. Khi phản ứng thuận nghịch ở trạng thái cân bằng thì phản ứng dừng lại. 
C. Chỉ có những phản ứng thuận nghịch mới có trạng thái cân bằng hoá học. 
D. Điều kiện để đạt được trạng thái cân bằng là khối lượng các chất ở hai vế 
của phương trình hoá học phải bằng nhau. 
Câu 5. Theo nguyên lý chuyển dịch cân bằng của Le Chatelier: Một phản 
ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài, 
như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ, thì: 
A. Cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm tăng tác động bên ngoài đó. 
B. Cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. 
C. Cân bằng sẽ không chuyển dịch. 
Câu 6. Xét cân bằng sau trong một bình kín: 
CO(k) + H2O(k) ⇌ CO2(k) + H2(k) ∆H <0 
Cân bằng sẽ chuyển dịch như thế nào khi biến đổi một trong các điều kiện sau: 
Tác động 
Chiều chuyển dịch của cân bằng: 
Sang phải Sang trái 
Không chuyển 
dịch 
1. Tăng nhiệt độ 
2. Thêm hơi nước vào 
3. Tăng áp suất chung 
Kết quả được trình bày trên bảng 4 và hình 11. 
32 
Bảng 4. Tỉ lệ học sinh nắm vững kiến thức chủ đề 
“Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 
TT Nội dung kiến thức 
% HS nắm vững kiến thức 
Đối chứng Thực nghiệm 
Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng 
1 Ảnh hưởng của nồng độ 54,9 81,5 
2 Ảnh hưởng của diện tích bề mặt 50,0 81,5 
3 Ảnh hưởng của chất xúc tác 45,1 75,3 
4 Ảnh hưởng của nhiệt độ 64,6 80,2 
5 Ảnh hưởng của áp suất 56,1 71,6 
Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học 
6 Ảnh hưởng của áp suất 57,3 77,8 
7 Ảnh hưởng của nhiệt độ 64,6 82,7 
8 Ảnh hưởng của nồng độ 58,5 84,0 
Các khái niệm, nguyên lí 
9 Khái niệm cân bằng hóa học 50,0 77,8 
10 Nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê 47,6 84,0 
Hình 11. Biểu đồ tỉ lệ học sinh nắm vững kiến thức chủ đề 
“Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 
81.5% 81.5% 
75.3% 
80.2% 
71.6% 
77.8% 
82.7% 84.0% 
77.8% 
84.0% 
54.9% 
50.0% 
45.1% 
64.6% 
56.1% 57.3% 
64.6% 
58.5% 
50.0% 47.6% 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nội dung kiến thức 
Thực nghiệm Đối chứng 
33 
Như vậy, ở các lớp được học theo phương pháp mà chúng tôi đề xuất, các 
em không những nắm được các kĩ năng tư duy phê phán tốt hơn mà tỉ lệ học sinh 
nắm vững kiến thức môn học cũng cao hơn các lớp đối chứng. 
Năm học 2020 - 2021, chúng tôi dạy thực nghiệm ở lớp 10A1 trên chủ đề 
“Lưu huỳnh và hợp chất của lưu huỳnh”, trong đó đi sâu vào các thí nghiệm nghiên 
cứu tính oxi hóa mạnh của axit sunfuric đặc. So sánh kết quả trước và sau thực 
nghiệm cũng cho thấy hiệu quả cao mà phương pháp mang lại. Mặt khác, đề tài 
cũng đã được các đồng nghiệp áp dụng tại trường THPT 1-5 và các trường THPT 
thuộc thị xã Thái Hòa, tỉnh Nghệ An. Kết quả, học sinh rất hứng thú và tham gia 
vào các hoạt động học tập một cách tích cực, chủ động hơn. Những kĩ năng tư duy 
phê phán của các em được hình thành và phát triển một cách rõ rệt. 
34 
PHẦN III. KẾT LUẬN 
III.1. Quá trình nghiên cứu 
Đề tài đã phân tích khá đầy đủ các tài liệu tâm lý - sư phạm về lịch sử 
nghiên cứu khái niệm tư duy phê phán, từ đó đưa ra quan điểm riêng về tư duy phê 
phán cũng như những đặc điểm cơ bản của nó. Từ thực tiễn quá trình dạy học kết 
hợp với các khảo sát liên quan đến mức độ tư duy phê phán và phương pháp dạy 
học sử dụng thí nghiệm hóa học, tác giả đã xây dựng những luận cứ quan trọng cho 
đề tài. 
Đề tài đảm bảo tính chính xác khoa học của bộ môn và các quan điểm tư 
tưởng. Các phương pháp nghiên cứu mang tính khoa học, khách quan, phù hợp với 
đối tượng và các nhiệm vụ đặt ra. Nội dung của đề tài được trình bày, lý giải một 
cách mạch lạc. Các luận cứ khoa học có cơ sở vững chắc, các số liệu được xử lý 
theo phương pháp thống kê có độ tin cậy cao. Phương pháp khai thác tài liệu được 
tiến hành đúng quy chuẩn của một công trình khoa học. 
Đề tài được nghiên cứu và thực nghiệm từ năm 2019 đến năm 2021. Trong 
quá trình thực hiện đề tài tác giả luôn đảm bảo tính khách quan, khoa học và chính 
xác. Đề tài được lập luận chặt chẽ và có tính thuyết phục cao. 
III.2. Ý nghĩa của đề tài 
Đề tài nghiên cứu có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn. Trước hết, 
đề tài đã góp phần làm rõ bản chất và những vấn đề lý luận xung quanh khái niệm 
tư duy phê phán. Đề tài cũng khẳng định rằng, những kĩ năng của tư duy phê phán 
sẽ có điều kiện được hình thành và phát triển nếu giáo viên biết khai thác các thí 
nghiệm hóa học. Những nghiên cứu về tư duy phê phán cũng như phương pháp 
hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học ở Việt Nam 
còn rất ít, vì vậy đề tài của chúng tôi mang lại ý nghĩa khoa học to lớn, mở ra 
hướng mới cho các nhà nghiên cứu ở nước ta. 
Về mặt thực tiễn, đề tài đã đề xuất một phương pháp dạy học kết hợp giữa 
công nghệ phát triển tư duy phê phán với việc sử dụng các thí nghiệm hóa học, đặc 
biệt là những thí nghiệm nghiên cứu - có vấn đề nhằm hình thành và phát triển tư 
duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học. Đề tài cũng đã xây dựng và thiết 
kế các thí nghiệm hóa học phù hợp với nhiệm vụ trên từng giai đoạn của công nghệ 
phát triển tư duy phê phán. Quá trình thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính khả 
thi và hiệu quả của đề tài. 
Đối với bản thân, quá trình nghiên cứu đã đem lại nhiều kinh nghiệm quý 
báu trong việc thực hiện một đề tài khoa học, bao gồm cách thức thu thập và khai 
thác tài liệu liên quan, cách xây dựng các luận cứ khoa học cho đề tài, xử lí số liệu 
thực nghiệm theo các phương pháp thống kê cũng như cách thức lập luận để đảm 
bảo tính logic, khách quan của một đề tài nghiên cứu. Quan trọng hơn nữa, việc 
thực hiện đề tài giúp cho bản thân có cơ hội trau dồi kiến thức chuyên môn, nâng 
35 
cao hiệu quả trong công tác giảng dạy. 
Đề tài cũng được các đồng nghiệp đón nhận và áp dụng tại các trường THPT 
trên địa bàn huyện Nghĩa Đàn và thị xã Thái Hòa. Kết quả, học sinh rất hứng thú 
trong các giờ học hóa học, đặc biệt những kĩ năng của tư duy phê phán đã được 
hình thành và phát triển một cách rõ rệt. Các em tự tin trình bày quan điểm của 
mình, lập luận logic để bảo vệ quan điểm, tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người 
khác, nâng cao các kĩ năng phân tích, so sánh, giải thích, đưa ra kết luận, v.v.. Như 
vậy, việc áp dụng đề tài trong thực tiễn đã mang lại hiệu quả cao cho quá trình dạy 
học hóa học. 
III.3. Phạm vi ứng dụng 
Đề tài được ứng dụng trong chương trình dạy học hóa học ở cấp THPT, đặc 
biệt ở những nội dung có thể khai thác thí nghiệm vào dạy học. Với việc thiết kế 
những thí nghiệm đơn giản hơn, giáo viên cấp trung học cơ sở cũng có thể áp 
dụng đề tài này nhằm hình thành những kĩ năng ban đầu của tư duy phê phán cho 
học sinh trong dạy học hóa học. Ở cấp học đại học, việc phát triển tư duy phê 
phán cho sinh viên vô cùng quan trọng vì những kĩ năng tư duy này rất cần thiết 
cho các em sau khi tốt nghiệp. Chính vì vậy, đề tài cũng được đề xuất mở rộng 
trong dạy học ở các trường đại học, cao đẳng cũng như phát triển đề tài sang các 
lĩnh vực và môn học khác. 
III.4. Một số kiến nghị, đề xuất 
Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, đề tài của chúng tôi có thể 
được coi là một đóng góp có ý nghĩa cho việc nâng cao chất lượng giáo dục học 
sinh trong thời kì mới. Những kĩ năng tư duy phê phán rất cần thiết cho quá trình 
học tập ở bậc cao hơn cũng như trong cuộc sống. 
Để góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học cũng như để đề tài 
được áp dụng rộng rãi hơn, chúng tôi xin có một số ý kiến như sau: 
III.4.1. Với các cấp quản lý giáo dục 
- Bộ Giáo dục cần quan tâm hơn nữa đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy 
học, chú trọng đầu ra về cả kĩ năng môn học và kĩ năng mềm của học sinh chứ 
không dừng lại ở thành tích điểm số. 
- Nghiên cứu áp dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy sự chủ động, 
tích cực của học sinh, tạo điều kiện hình thành và phát triển những kĩ năng tư duy 
bậc cao như tư duy phê phán. 
- Các cấp lãnh đạo chú trọng đảm bảo cơ sở vật chất, đặc biệt là đủ hóa chất, 
thiết bị cho phòng thực hành của các trường học. 
- Cần tổ chức những khóa đào tạo và bổ sung kĩ năng cho giáo viên 
trong dạy học phát triển tư duy. Khích lệ sự tích cực đổi mới trong dạy học của 
giáo viên, khen thưởng kịp thời và xứng đáng cho những thành quả mà giáo 
36 
viên đạt được. 
- Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá: không chỉ dừng lại ở việc giáo viên 
đánh giá học sinh mà phải tăng cường sự đánh giá giữa các học sinh cũng như mỗi 
học sinh tự đánh giá chính mình. 
III.4.2. Với giáo viên 
- Thường xuyên trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ, cập nhật và mạnh dạn ứng 
dụng những đổi mới về phương pháp giảng dạy. 
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm, thực hành vào dạy học, đảm bảo học đi 
đôi với hành. Khuyến khích học sinh rèn luyện kĩ năng tư duy phê phán cũng như 
các kĩ năng tư duy khác. 
- Luôn lắng nghe ý kiến và những phản hồi từ học sinh để kịp thời sửa chữa, 
bổ sung và hoàn thiện các phương pháp dạy học của mình. 
III.4.3. Với học sinh 
- Luôn phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập, mạnh dạn trao đổi ý 
kiến với giáo viên và các học sinh khác. 
- Thường xuyên rèn luyện những kĩ năng cần thiết: phân tích và lựa chọn 
thông tin, đưa ra dự đoán, lập luận logic, chứng minh các quan điểm, giải quyết 
vấn đề, rút ra kết luận, v.v.. 
Qua quá trình nghiên cứu và thực tiễn dạy học có thể khẳng định rằng, đề tài 
nghiên cứu của chúng tôi mang lại hiệu quả cao trong việc hình thành và phát triển 
tư duy phê phán cũng như trong quá trình dạy học hóa học. Rất mong nhận được 
sự đóng góp ý kiến của các cấp lãnh đạo và các đồng nghiệp để đề tài của chúng 
tôi được hoàn thiện hơn. 
Xin chân thành cảm ơn! 
37 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Tiếng Việt 
1. Trịnh Văn Biểu (2001), Thực hành - Thí nghiệm phương pháp dạy học, Trường 
đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 
2. Ngô Vũ Thu Hằng (2018), “Giáo dục tư duy phê phán cho học sinh để nâng 
cao hiệu quả giáo dục phổ thông”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu 
Giáo dục, Tập 34, Số 1, tr. 58-63. 
3. Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ 
thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án tiến sĩ, 
Viện khoa học giáo dục Việt Nam. 
4. Trịnh Lê Hồng Phương (2016), “Phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua 
việc sử dụng kĩ thuật dạy học “thử - sai” trong dạy học hóa học ở trường phổ 
thông”, Tạp chí khoa học - trường Đại học An Giang, tập 12(4), tr. 17-27. 
5. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng 
(2016), Hóa học 10, Tái bản lần thứ 10, Nxb Giáo dục Việt Nam, 172 tr. 
6. Nguyễn Xuân Trường, Lê Mậu Quyền, Phạm Văn Hoan, Lê Chí Kiên (2016), 
Hóa học 11, Tái bản lần thứ 9, Nxb Giáo dục Việt Nam, 220 tr. 
7. Nguyễn Xuân Trường, Phạm Văn Hoan, Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, 
Nguyễn Phú Tuấn (2016), Hóa học 12, Tái bản lần thứ 8, Nxb Giáo dục Việt 
Nam, 208 tr. 
Tiếng Anh 
8. Beyer, B. K. (1995), Critical thinking, Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa 
Educational Foundation, 35 p. 
9. Cohen, Jacob. (1998), Statistical power analysis for the behavioral sciences, 
2nd ed. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 567p. 
10. Dewey, J. (1910), How We Think, Boston: D. C Heath & Co., 224p. 
11. Ennis R. H. (1993), Critical Thinking Assessment, Source: Theory into 
Practice, Vol. 32, No. 3, Teaching for Higher Order Thinking, Published by: 
Taylor & Francis, Ltd., pp. 179-186. 
12. Lipman, M. (1988). Critical Thinking: What Can it Be? Educational 
Leadership. (46) N 1, pp.38-43. 
13. Scriven, M. & Paul, R. (1987), “Defining Critical Thinking”, nguồn: 
https://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766 
(10.11.2018). 
38 
Tiếng Nga 
14. Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. (2011), Развитие критического 
мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. Учреждений , 
2-е изд., дораб, М.: Просвещение, 223 с. (Zair-Bek, S.I., Mushtavinskaya, 
I.V. (2011), Phát triển tư duy phê phán trên bài học: Hướng dẫn dành cho giáo 
viên phổ thông, Tái bản lần thứ 2, Nxb Giáo dục, 223 tr.). 
15. Муштавинская, И.В. (2009), Технология развития критического 
мышления на уроке и в системе подготовки учителя: Учеб. Метод. 
Пособие, Санкт-Петербург: КАРО, 144 c. (Mushtavinskaya, I.V. (2009), 
Công nghệ phát triển tư duy phê phán trên bài học và trong hệ thống đào tạo 
giáo viên: Sách phương pháp, Nxb KARO, St.Petersburg, 144 tr.). 
16. Шакирова, Д.М. (2006), Формирование критического мышления 
учащихся и студентов: модель и технология, Educational Technology & 
Society. № 9(4), С. 284-292. (Shakirova, D.M. (2006), Hình thành tư duy phê 
phán cho học sinh và sinh viên: mô hình và công nghệ, Tạp chí Công nghệ 
Giáo dục & Xã hội. Số 9 (4), tr. 284-292). 
39 
PHỤ LỤC 
Phụ lục 1: 
PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở VIỆT NAM 
(DÀNH CHO HỌC SINH) 
Các em học sinh thân mến! Với mục đích thu thập thêm thông tin để làm cơ 
sở cho nghiên cứu về phương pháp dạy học hóa học, thầy cô rất mong nhận được 
các câu trả lời một cách thực tế nhất của các em cho những câu hỏi trong bảng 
khảo sát dưới đây. Cảm ơn các em! 
Câu 1. Điều gì làm cho em hứng thú với môn Hóa học nhất? 
A. Sự hấp dẫn của các thí nghiệm hóa học 
B. Sự thú vị của các hiện tượng hóa học trong tự nhiên 
C. Phương pháp giảng dạy của giáo viên hóa học 
D. Không hứng thú với môn Hóa học 
Câu 2. Trong giờ học hóa học, em có thực hiện những hoạt động sau không? 
Các hoạt động Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ 
1. Đưa ra những thắc mắc đối 
với nội dung bài học 
2. Xem xét vấn đề dưới nhiều 
khía cạnh khác nhau 
3. Chứng minh quan điểm của 
mình với những lập luận và bằng 
chứng chặt chẽ 
4. Đặt ra những câu hỏi cho 
nhóm khác khi thảo luận 
5. Tôn trọng và sẵn sàng tranh 
luận những ý kiến trái chiều 
Câu 3. Em mong muốn học môn Hóa học với sự hỗ trợ của phương tiện nào dưới 
đây nhất? 
A. Máy tính 
B. Thí nghiệm 
C. Hình vẽ, tranh ảnh minh họa 
D. Sách giáo khoa, các bài khóa 
40 
Câu 4. Giáo viên hóa học của em có thường sử dụng thí nghiệm trong dạy học 
không? 
A. Thường xuyên 
B. Thỉnh thoảng 
C. Chưa bao giờ 
Câu 5. Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nào dưới đây tạo 
cho em hứng thú nhất? 
A. Học sinh thực hiện thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của giáo viên 
B. Giáo viên thực hiện thí nghiệm 
C. Giáo viên trình chiếu thí nghiệm mô phỏng 
D. Không hứng thú với thí nghiệm 
Câu 6. Điều gì có ý nghĩa nhất mà em nhận được qua các thí nghiệm hóa học? 
A. Nguồn kiến thức chính xác 
B. Hình thành và phát triển tư duy 
C. Rèn luyện kĩ năng và thao tác thực hành 
D. Không mang lại điều gì 
41 
Phụ lục 2: 
PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở VIỆT NAM 
(DÀNH CHO GIÁO VIÊN) 
Các thầy cô giáo thân mến! Với mục đích thu thập thêm thông tin để làm cơ 
sở cho nghiên cứu về phương pháp dạy học hóa học, chúng tôi rất mong nhận được 
sự hợp tác của các thầy cô giáo bằng cách trả lời một cách thực tế nhất những câu 
hỏi trong bảng khảo sát dưới đây. Trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo! 
Câu 1. Bạn có biết tư duy phê phán là gì không? 
A. Biết và hiểu rõ 
B. Biết 
C. Không biết 
Câu 2. Trên quan điểm: Tư duy phê phán là cách thức tư duy bao gồm sự phân tích 
và đánh giá một cách toàn diện những thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đặt 
ra và đi đến kết luận trên cơ sở các luận chứng thuyết phục, bạn thấy việc phát 
triển tư duy phê phán ở học sinh có cần thiết không? 
A. Rất cần thiết 
B. Cần thiết 
C. Không cần thiết 
Câu 3. Trong giờ học hóa học, bạn có khuyến khích học sinh thực hiện những hoạt 
động sau không? 
Các hoạt động Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ 
1. Đưa ra những thắc mắc đối 
với nội dung bài học 
2. Xem xét vấn đề dưới nhiều 
khía cạnh khác nhau 
3. Chứng minh quan điểm của 
mình với lập luận và bằng chứng 
chặt chẽ 
4. Đưa ra những câu hỏi cho 
nhóm khác khi thảo luận 
5. Tôn trọng và sẵn sàng tranh 
luận những ý kiến trái chiều 
42 
Câu 4. Theo bạn phương tiện dạy học nào là hiệu quả nhất để phát triển tư duy 
phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học? 
A. Máy tính 
B. Thí nghiệm 
C. Hình vẽ, tranh ảnh minh họa 
D. Sách giáo khoa, các bài khóa 
Câu 5. Bạn thường sử dụng thí nghiệm dạy học dưới hình thức nào nhất? 
A. Học sinh tự làm thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của giáo viên 
B. Giáo viên thực hiện thí nghiệm 
C. Giáo viên trình chiếu thí nghiệm mô phỏng 
D. Không sử dụng thí nghiệm 
Câu 6. Trở ngại nào là lớn nhất khi bạn dạy học bằng thí nghiệm? 
A. Thiết bị, cơ sở vật chất 
B. Thời gian giờ học 
C. Trình độ, kỹ năng thực hiện thí nghiệm của học sinh 
D. Không có trở ngại nào. 
43 
Phụ lục 3: 
BẢNG PHÂN PHỐI T STUDENT (T-TEST 2 MẪU ĐỘC LẬP) 
DF A = 0.2 0.10 0.05 0.02 0.01 0.002 0.001 
1 3.078 6.314 12.706 31.821 63.656 318.289 636.578 
2 1.886 2.920 4.303 6.965 9.925 22.328 31.600 
3 1.638 2.353 3.182 4.541 5.841 10.214 12.924 
4 1.533 2.132 2.776 3.747 4.604 7.173 8.610 
5 1.476 2.015 2.571 3.365 4.032 5.894 6.869 
6 1.440 1.943 2.447 3.143 3.707 5.208 5.959 
7 1.415 1.895 2.365 2.998 3.499 4.785 5.408 
8 1.397 1.860 2.306 2.896 3.355 4.501 5.041 
9 1.383 1.833 2.262 2.821 3.250 4.297 4.781 
10 1.372 1.812 2.228 2.764 3.169 4.144 4.587 
11 1.363 1.796 2.201 2.718 3.106 4.025 4.437 
12 1.356 1.782 2.179 2.681 3.055 3.930 4.318 
13 1.350 1.771 2.160 2.650 3.012 3.852 4.221 
14 1.345 1.761 2.145 2.624 2.977 3.787 4.140 
15 1.341 1.753 2.131 2.602 2.947 3.733 4.073 
16 1.337 1.746 2.120 2.583 2.921 3.686 4.015 
17 1.333 1.740 2.110 2.567 2.898 3.646 3.965 
18 1.330 1.734 2.101 2.552 2.878 3.610 3.922 
19 1.328 1.729 2.093 2.539 2.861 3.579 3.883 
20 1.325 1.725 2.086 2.528 2.845 3.552 3.850 
21 1.323 1.721 2.080 2.518 2.831 3.527 3.819 
22 1.321 1.717 2.074 2.508 2.819 3.505 3.792 
23 1.319 1.714 2.069 2.500 2.807 3.485 3.768 
24 1.318 1.711 2.064 2.492 2.797 3.467 3.745 
25 1.316 1.708 2.060 2.485 2.787 3.450 3.725 
26 1.315 1.706 2.056 2.479 2.779 3.435 3.707 
27 1.314 1.703 2.052 2.473 2.771 3.421 3.689 
28 1.313 1.701 2.048 2.467 2.763 3.408 3.674 
29 1.311 1.699 2.045 2.462 2.756 3.396 3.660 
30 1.310 1.697 2.042 2.457 2.750 3.385 3.646 
60 1.296 1.671 2.000 2.390 2.660 3.232 3.460 
120 1.289 1.658 1.980 2.358 2.617 3.160 3.373 
∞ ta = 1.282 1.645 1.960 2.326 2.576 3.091 3.291 
44 
Phụ lục 4: 
MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM 
Tiết học thực nghiệm chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”. 
 Lớp 10A2 - ngày 16/5/2020 
45 
Tiết học thực nghiệm chủ đề “Lưu huỳnh và hợp chất của lưu huỳnh”. 
Lớp 10A1 - ngày 24/3/2021