Sáng kiến kinh nghiệm Dạy học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh trong nhà trường Tiểu học

heo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học
Hoạt động học là trung tâm: tạo cơ hội cho học sinh được học và phát triển năng lực hành động/ năng lực thích ứng
Xác định rõ các mục tiêu học tập trọng tâm và các nhiệm vụ tự học, tìm tòi, khám phá thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp
Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp phù hợp để người học được chia sẻ, tổng hợp kiến thức
Kiểm tra- đánh giá sản phẩm học tập phù hợp, mang tính tích hợp cao qua các hoạt động học
Giáo viên phải tin tưởng vào khả năng của người học và khích lệ/tạo động cơ để các em học tập.
Xây dựng kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học
Chuẩn bị
Phân tích nhu cầu học tập của học sinh
Môn học được triển khai bắt đầu từ việc tìm hiểu và nhận diện được nhu cầu và phong cách học tập của học sinh. Các thông tin đầy đủ về nhu cầu, kỳ vọng và phong cách học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên phác họa được kế hoạch tổ chức triển khai và quản lí hiệu quả việc dạy học, thúc đẩy các quá trình tìm kiếm cơ hội hỗ trợ cho người học trong suốt quá trình dạy học.
Các thông tin liên quan đến học sinh bao gồm:
-Trình độ kiến thức, năng lực hiện tại;
-Sở thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập;
-Điều kiện, hoàn cảnh học tập;
-Những mong muốn: về kết quả, thành tích sẽ đạt được; về sự hỗ trợ của giáo viên; về các kiểu tổ chức hoạt động của môn học; về cách kiểm tra đánh giá
Kỳ vọng: về sự phát triển của chính cá nhân người học 
Các phương pháp tìm hiểu học sinh:
Giáo viên có thể áp dụng nhiều phương pháp để thu thập thông tin về học sinh. Các phương pháp cần đảm bảo tính tích hợp, đa chiều, mở và đơn giản (bằng các con đường tự nhiên nhất). Có thể thu thập thông tin về người học bằng 2 cách: chính thức và không chính thức.
Chính thức:
Bảng hỏi
Phỏng vấn (học sinh, giáo viên đã từng làm việc với lớp từ năm trước, cha mẹ học sinh, các bạn cùng lớp)
Hồ sơ (học bạ), bảng điểm, thành tích hoạt động năm trước (kỳ trước), của học sinh
Những ghi chép khác
Không chính thức:
Trao đổi, trò chuyện: trực tiếp (có thể lồng ghép trong các buối sinh hoạt) và gián tiếp (qua e-mail, điên thoại) với các đối tượng liên quan (bạn bè học cùng lớp, cha mẹ học sinh, cán bộ Đoàn trường)
Quan sát hoạt động của người học
Thu thập thông tin từ các nguồn khác Một số câu hỏi quan trọng:
Đặc điểm chung nhất của lớp học sinh này là gì?
Mặt bằng kiến thức và hiểu biết hiện tại của các em đến đâu?
Sự chênh lệch (về kiến thức, kỹ năng) trong học tập giữa các nhóm học sinh được thể hiện như thế nào?
Học sinh trong lớp thích được học như thế nào?
Học sinh trong lớp đã có những thành tích gì trong học tập và hoạt động xã hội (ở từng môn, từng lĩnh vực nhận thức, hoạt động) trong năm (học kỳ) vừa qua?
Điều gì khiến các em đạt được những thành công đó?
Học sinh trong lớp đã có được những kỹ năng học tập nào? Các em cảm thấy tự tin nhất ở kỹ năng nào?
Các em mong muốn điều gì nhất ở môn học này?
Điều kiện học tập của các em ra sao?
Sự phân hóa trong lớp người học được thể hiện rõ nhất ở khía cạnh nào?
Xác định mục tiêu của môn học
Xác định các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực định hướng cần hình thành ở học sinh sau khi kết thúc môn học.
Xác định sự tương quan giữa môn học đang dạy với các môn học khác.
Tìm hiểu và chuẩn bị các điều kiện hỗ trợ dạy học (cơ sở vật chất,thiết bị dạy học)
- Xác định các điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cần thiết cho bài học.
- Tìm hiểu xem thiết bị, đồ dùng nào nhà trường có sẵn, thiết bị, đồ dung nào cần mua hoặc có thể tự làm để đề xuất lên giám hiệu nhà trường và chủ động trong việc giảng dạy.
Xây dựng kế hoạch bài học
Xác định hệ thống mục tiêu dạy học
Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học cho môn học và từng bài học được coi là khâu trọng tâm cho việc lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này.
Yêu cầu mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học được xây dựng nhằm thực hiện 2 chức năng chính:
Định hướng trong dạy và học
Căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của người học
Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân phối chương trình, giáo viên cần cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các tiêu chí hành vi (làm được gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào?).
Hệ thống mục tiêu dạy học cần đảm bảo các yêu cầu:
Quan sát được
Lượng hóa được
Khả thi
Định hướng được cách dạy và học
Tiêu chí SMART (THÔNG MINH) trong xây dựng mục tiêu:
S (specific): cụ thể, chi tiết, rõ ràng, dễ hiểu
M (measuable): quan sát được, đo đếm được
A (achiveable): khả thi, vừa sức
R (realistic): thực tế
T (time-scale): có giới hạn về thời gian, khả thi
Kỹ thuật xác định mục tiêu theo cấp độ nhận thức 
Mức 1: Nhận biết: là khả năng ghi nhớ và nhận biết thông tin.
Thường dùng các động từ‖: xác định, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế, liệt kê, nêu tên/kể tên, định danh, bày tỏ/trình bày, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu.
Mức 2: Hiểu: là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. (Dự đoán được kết quả và ảnh hưởng).
Thường dùng các từ: tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, phân biệt, ước lượng, diễn giải, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, phân biệt, chứng tỏ, hình dung
Mức 3: Vận dụng: Là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức từ một sự việc này sang sự việc khác. (Sử dụng những hiểu biết trong hoàn cảnh mới).
Thường dùng các từ: giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác, dự đoán, bày tỏ, áp dụng, phân loại, thay đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, uớc tính, vận hành.
Mức 4: Phân tích: là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống.
Thường dùng các từ: phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ
Mức 5: Tổng hợp: là khả năng khái quát, hợp nhất nhiều thành phần để tạo thành sự vật/hiện tượng có tính tổng thể, toàn diện.
Thường dùng các từ: thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, xây dựng quy trình, phát triển, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, thiết kế, sáng tác, tổ chức
Mức 6: Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp. (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/minh chứng xác đáng/chuẩn).
Thường dùng các từ: đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá, phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ (cho lý do), kết luận, định lượng, xếp loại.
Một số lỗi thường gặp khi xây dựng mục tiêu:
Mục tiêu không rõ ràng, cụ thể (sử dụng các từ khó xác định, khó lượng hóa như
―nắm‖, ―nhận thức‖, ―tư duy‖, ―kiến thức cơ bản‖,
Mục tiêu diễn đạt khó hiểu/mục tiêu quá vụn vặt,
Mục tiêu quá cao,
Mục tiêu không gợi ý cho người học về cách mà họ có thể sử dụng để đạt được mục
tiêu.
	- Mục tiêu không được công bố trước cho người học. 
Tóm lại: Cần chú ý ba đặc trưng cơ bản của mục tiêu trong dạy học: tính cấu trúc (các
mục tiêu phải được trình bày logic từ thấp đến cao theo các bậc nhận thức của B.J Bloom là ví dụ), tính chính xác (các nhiệm vụ của mục tiêu phải được trình bày gọn và rõ-sử dụng các động từ hành động), và tính trọn vẹn (xác định được nhiệm vụ phải hoàn thành)
Gợi ý xây dựng mục tiêu
Xác định mục tiêu chuẩn (trung bình) cần phải đạt
Bắt đầu bằng tuyên bố: sau bài học này (phần này, chương này...) người học có khả năng.‖
Sử dụng các động từ chỉ hành vi, có thể quan sát, lượng hóa được
Sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận thức để phân cấp mức mục tiêu hoặc có thể ghép thành 3 bậc:
+ Tái hiện (trình bày, liệt kê, mô tả): bậc 1
+ Tái tạo (so sánh, chứng minh, lập luận): bậc 2
+ Sáng tạo (đưa ra nhận xét, ý kiến, dự báo, phản biện): bậc 3
Gộp nhóm các mục tiêu cùng cấp
Hệ thống hóa các mục tiêu theo ma trận:
Nội dung
Mục tiêu
Bậc 1
Bậc 2
Bậc 3
Nội dung 1
Nội dung 2
Nội dung 3
.
Nội dung N
Nếu xác định được mục tiêu rõ thì chính là giáo viên cũng xác định rõ cho người học các nhiệm vụ học tập bảo đảm được các nguyên tắc cơ bản của dạy học (chủ yếu tạo cơ hội cho người học được chủ động học tập và phát triển các năng lực thích ứng) và chọn được các phương pháp dạy học phù hợp với các mục tiêu.
Ví dụ: Xác định mục tiêu cho phần dạy về Cơ quan tiêu hóa (TNXH lớp 2) Sau khi học xong bài học, học sinh có khả năng:
Về kiến thức:
Kể tên và trình bày được vai trò của các cơ quan hệ tiêu hóa
Phát biểu được chức năng của bộ máy tiêu hóa
Về kĩ năng
Giải thích được cơ chế hoạt động của hệ tiêu hóa để hấp thụ dinh dưỡng
Lựa chọn được cách ăn uống hợp lý
Viết được 1 thực đơn có lợi cho sức khỏe của bản thân
Về thái độ
Đánh giá được hiệu quả của việc ăn uống đúng cách
Có ý thức giữ gìn sức khỏe từ chế độ ăn uống.
(Đây là ví dụ gộp cả 3 mục : kiến thức, kỹ năng, thái độ. Học xong người học thấy rõ hơn ý nghĩa học sinh học và có ý thức, kiến thức để bảo vệ sức khỏe từ chế độ ăn uống)
Lựa chọn, sắp xếp nội dung dạy học
Trong các tài liệu hướng dẫn phân phối, triển khai chương trình dạy học của các cấp quản lý đã xác định khá rõ các nội dung trọng tâm cần đạt của từng chương trình, chương học và bài học. Tuy nhiên trong thực tế triển khai nội dung dạy học thường bắt gặp mâu thuẫn giữa yêu cầu nội dung, thời gian và hình thức thực hiện.
Có 2 khái niệm gần nhau về nội dung dạy học, đó là: nội dung chương trình (ND1) và
nội dung dạy học cụ thể trên lớp (ND2).
ND1: là toàn bộ nội dung kiến thức được thiết kế mang tính tổng thể, chung cho một cấp học, chương trình học, được được trình bày theo một trật tự logic khoa học, được qui định và thể chế hóa (chương trình sách giáo khoa)
ND2: là những nội dung dạy học theo chương trình nhưng đã được cấu trúc lại nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống, logic khoa học, được trình bày trong các hình thức dạy học khác nhau mang dấu ấn cá nhân của giáo viên (trong từng trường hợp dạy học cụ thể)
Như vậy, để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về nội dung dạy học của chương trình đề ra, đảm bảo mục tiêu dạy học đồng thời dung hòa được những áp lực về thời gian, không gian, đối tượngbất kỳ giáo viên nào cũng cần phải thực hiện quá trình ―cấu trúc hóa‖ lại nội dung cho phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể.
Việc cấu trúc lại nội dung chương trình dạy học giúp cho giáo viên:
Tăng khả năng áp dụng đa dạng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học (trong và ngoài giờ lên lớp)
Phân bổ thời gian triển khai một cách hợp lý (có thể coi là một trong những giải pháp
giảm tải‖ hiện nay)
Tăng cơ hội dạy học phân hóa (cho toàn lớp/một số nhóm/một nhóm/cá nhân)
Tăng cơ hội học tập tích cực cho người học
Kích thích tính chủ động của người học
Thiết kế đa dạng các bài tập thực hành, tình huống có vấn đề, bài tập nghiên cứu
Ví dụ:
ND1 = N1 + N2 ++ N10
Trong đó:	N1  N10 là các nội dung theo yêu cầu của chương trình N1, N3, N7 là những nội dung cốt lõi (ND2CL)
N2, N5, N4, N9 là những nội dung cơ bản (ND2CB) N6, N8, N10 là những nội dung bổ trợ (ND2BT)
Như vậy chẳng hạn đối với ND2CL (gồm N1, N3, N7) giáo viên có thể sẽ	sử dụng nhiều thời gian hơn để giảng bài trên lớp, cho người học làm bài luyện tập, tăng cường hơn các phương pháp tích cực nhằm giúp người học lĩnh hội kiến thức một cách chắc chắn.
Nhưng đối với các nội dung bổ trợ ND2BT (gồm N6, N8, N10), giáo viên có thể không dạy trực tiếp trên lớp mà tích hợp vào các bài tập nghiên cứu, tình huống để giao cho người học về nhà làm (có hướng dẫn và tiêu chí kiểm tra đánh giá).
Lựa chọn Phương pháp, Phương tiện và hình thức tổ chức dạy học
Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương tiện và môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của quá trình dạy học. Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương nhiên cả năng lực chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết thấu đáo về đối tượng người học trong lớp. Việc triển khai, tổ chức các hình thức và phương pháp dạy học cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người học (đặc biệt lưu ý với trường chuyên, lớp chuyên, môn chuyên).
Yêu cầu của việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học:
Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong cách học của người học
Khả thi
Thúc đẩy hứng thú, tích cực của người học
Yêu cầu của việc lựa chọn phương pháp dạy học:
Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học)
Khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện khách quan, chủ quan, thời gian)
Hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội để dạy học phân hóa, tương tác)
Yêu cầu của việc lựa chọn phương tiện dạy học:
Tính sư phạm
Tính kinh tế
Tính khả thi
Yêu cầu tạo dựng môi trường học tập
An toàn (môi trường bên ngoài và bên trong người học)
Thân thiện
Công bằng
Các hoạt động của giáo viên và người học cần được tính toán, cân nhắc, triển khai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, cải tiến, khắc phục những nhược điểm của từng phương pháp cần được tiến hành thường xuyên song song với việc lấy ý kiến phản hồi từ người học và đồng nghiệp.
Mặt khác, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và môi trường dạy học còn bị chi phối bởi triết lý giảng dạy và sự nhận thức của chính giáo viên về vai trò của bản thân và
người học.
Một số vai trò mới của người giáo viên theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại:
Người định hướng
Người chỉ dẫn
Người hỗ trợ
Chuyên gia
Huấn luyện viên
Trọng tài
..
Một khía cạnh không kém phần quan trọng hỗ trợ cho quá trình dạy học hiệu quả là vấn đề xây dựng nguồn học liệu hỗ trợ dạy học.
Nguồn học liệu này bao gồm:
Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp
Học liệu hỗ trợ người học tự học ở nhà
Học liệu hỗ trợ kiểm tra đánh giá
Học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên)
Kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người học. Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và minh chứng về sự tiến bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy học.
Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong kế hoạch dạy học. Trong quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến những công đoạn sau:
Thiết kế ý tưởng về các hình thức kiểm tra đánh giá trước, trong và sau môn học (chương học, bài học)
Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thức, cho điểm/không cho điểm
Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân người học và các người học khác trong lớp học
Xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng
Xây dựng các công cụ lưu giữ các thông tin kiểm tra đánh giá, thành tích học tập, sự tiến bộ của người học
Lập kế hoạch làm việc với người học về vấn đề kiểm tra đánh giá
Thiết kế ý tưởng sử dụng các thông tin về kiểm tra đánh giá
Kế hoạch đánh giá cải tiến
Giáo viên cần có ―Nhật ký dạy học‖, sau mỗi bài có ghi lại những vấn đề cần chú ý và cần điều chỉnh từ thực tiễn dạy học và ý kiến của học sinh.
Lập kế hoạch đánh giá cải tiến việc điều chỉnh và phát triển giảng dạy, trong đó có kế hoạch dự giờ và mời các đồng nghiệp tham gia lập kế hoạch và cũng đánh giá theo cách tiếp cận của ―nghiên cứu bài học‖—có ý kiến từ nhiều nguồn, bao gồm phụ huynh, học sinh, các đồng nghiệp và các nhà quản lý, lãnh đạo.
Thực hành thiết kế kế hoạch dạy học của một bài dạy cụ thể trên lớp
Cấu trúc của kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học
Yêu cầu của một kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học
Một bài học được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực cần thực hiện các yêu cầu (bảo đảm có các đặc trưng) sau:
Hoạt động HỌC là trung tâm: Tạo cơ hội cho người học ĐƯỢC HỌC có phương pháp và HỌC ĐƯỢC các mục tiêu đề ra để PHÁT TRIỂN năng lực hành động/năng lực thích ứng.
Xác định rõ các mục tiêu học tập trọng tâm và các nhiệm vụ tự học, tìm tòi, khám phá thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp
Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp phù hơp để người học được chia sẻ, tổng hợp kiến thức từ tự học, học từ các bạn và thầy/cô
Kiểm tra – đánh giá sản phẩm học tập phù hợp, mang tích ―tích hợp‖ cao qua các hoạt động học (tự học và học trên lớp).
Giáo viên phải tin tưởng vào khả năng của người học và khích lệ/tạo động cơ và môi trường học tập tích cực để học sinh học tập hiệu quả và ―tỏa sáng‖.
Chú ý:
Mục tiêu bài học mô tả gọn và rõ kết quả học tập mong đợi (các khả năng/năng lực học sinh sẽ đạt được), không phải là nội dung kiến thức giáo viên cần truyền thụ hay học sinh phải nhớ từ SGK.
Các khả năng/năng lực được hướng tới hình thành ở người học được xác định rõ, có thể quan sát, đo lường và đánh giá được và được coi là tiêu chuẩn đánh giá mức độ đạt mục tiêu qua từng bài học nói riêng và kết quả đầu ra nói chung.
Tạo ra nhiều sự tương tác giữa người học-giáo viên và giữa người học với người học và môi trường học tập chung. Khích lệ, tạo điều kiện để học sinh trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ ý kiến, trải nghiệm/kinh nghiệm của bản thân và học hỏi được; thúc đẩy, cổ vũ tinh thần hợp tác và hỗ trợ học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm.
Xây dựng và phát triển môi trường học tập thân thiện, an toàn để học sinh cảm thấy thoải mái, tự tin thể hiện/trình bày quan điểm cá nhân. Học sinh cảm thấy mình được công nhận, được hiểu và tôn trọng.
Chú trọng tổ chức các hoạt động học để học sinh được tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm và nhất là được vận dụng kiến thức để có thể linh hoạt giải quyết các tình huống gần với thực tế cuộc sống
Chú trọng tạo các hoạt động học tập để phát triển tư duy bậc cao, tư duy phản biện, năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo (siêu nhận thức).
Hỗ trợ người học phát triển kỹ năng thu thập, khai thác và xử lý thông tin hiệu quả qua các định hướng hoạt động tự học, tự tìm kiếm, khám phá.
Giáo viên cần khẳng định các vai trò tích cực của mình: là nhà giáo dục, nhà lãnh đạo và quản lý lớp học hiệu quả-gv là người tổ chức, định hướng, lập kế hoạch, cổ động viên, trọng tài, huấn luyện viên.để thay đổi người học—hình thành và phát triển nhân cách cho người học: giúp người học phát học tích cực và hiệu quả, tích cực tương tác, trải nghiệm, học tư duy, có động cơ học tích cực, tự tin, sáng tạo và muốn thay đổi và thay đổi theo chiều hướng tích cực.
Áp dụng hiệu quả các kỹ thuật kiểm tra đánh giá trong lớp học vào từng hoạt động học để cho người học thấy họ đang thay đổi và tự tin, hứng thú hơn trong học tập và tự điều chỉnh để thay đổi, hoàn thiện.
Cấu trúc kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học
Mục tiêu: xác định rõ mục tiêu về kiến thức (KT), kỹ năng (KN) và thái độ (TĐ). Các mục tiêu này được xác định để giúp học sinh đạt được- hình thành, phát triển qua các nhiệm vụ và hoạt động học tập trước và tại lớp và tiếp tục sau giờ học.
Xác định hình thức/phương pháp và phương tiện dạy học học phù hợp với mục tiêu và nội dung học (tương ứng với các mục tiêu)
Nhiệm vụ học tập của học sinh thực hiện mục tiêu (giáo viên hỗ trợ học sinh chuẩn bị trước ở nhà-tự học, tự khám phá theo định hướng cụ thể , có phương pháp của giáo viên)
Tổ chức dạy học trên lớp: Dựa trên các sản phẩm học tập thực hiện nhiệm vụ của học sinh ở nhà, giáo viên tổ chức các hoạt động học cá nhân/nhóm để học sinh được chia sẻ, trao đổi các sản phẩm học tập theo các mục tiêu. Giáo viên và học sinh chốt các kết quả chính cần đạt.
Kiểm tra, đánh giá: giáo viên xác định rõ các hình thức kiểm tra đánh giá các sản phẩm học tập của học sinh (bao gồm đánh giá các hoạt động học trên lớp và cách lấy ý kiến phản hồi của học sinh về giờ học và các hoạt động học). Cần có các tiêu chí rõ cho từng loại đánh giá và công bố trước cho học sinh biết.
Định hướng học tập tiếp theo: bài tập củng cố, nâng cao và định hướng các nhiệm vụ học tập chuẩn bị cho bài sau.
Thực hành thiết kế kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học