Sáng kiến kinh nghiệm Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn

Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [7] , các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII ở khoa Vật lý - Tâm lý. Năm 1879 ở Châu Âu, phòng thí nghiệm Tâm lí đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig.

Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lí học người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.

Theo Giáo sư. Trần Bá Hoành [6] vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.

Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến.

- Ở Mỹ, đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện ròng.

- Ở Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học.

- Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học.

- Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985.

- Ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm. Có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này.

- Ở Hàn Quốc từ năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc.

 

doc133 trang | Chia sẻ: sangkien | Ngày: 08/08/2015 | Lượt xem: 372 | Lượt tải: 0Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Sáng kiến kinh nghiệm Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
xây dựng.
Phân tích các bài toán và đánh giá mức thành công trong việc sử dụng các phương pháp giả nhanh để giải bài toán hoá học.
Sơ bộ đánh giá khả năng tiếp thu và vận dụng các phương pháp giải nhanh vào việc giải toán hoá học của HS.
Điều tra ý kiến của GV, HS sau khi kểm tra bằng các bài toán hoá học có phương pháp giải nhanh.
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Để thực nghiệm sư phạm mang tính khách quan cao, chúng tôi tiến hành thực nghiệm song song cho khoảng gần 300 HS ở 3 trường THPT:
+ Trường THPT Lê Quí Đôn – Thị xã Cẩm Phả- Quảng Ninh
Trường THPT Hòn Gai- Thành phố Hạ Long- Quảng Ninh
Trường THPT chuyên - Bắc Ninh
Mỗi trường chọn hai lớp có trình đọ kiến thức bộ môn hoá nhọc tương tự nhau ( dựa vào điểm trung bình môn hoá học học kỳ I- Lớp 12), một lớp dạy theo phương pháp thông thường ( lớp đối chứng- ĐC), một lớp theo dạy theo phương pháp sử dụng các cách giải nhanh( lớp thực nghiệm- TN).
3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn
Bao gồm các bước sau:
Ra đề kiểm tra: Chúng tôi tiến hành xây dựng hai đề kiểm tra mỗi đề 20 câu bao gồm các bài toán từ đễ đến khó với đầy đủ các thể loại toán áp dụng các phương pháp giải nhanh.
Để đảm bảo tính trung thực và ngăn ngừa hiện tượng copi giữa những HS ngồithứ tự câu haỏi và thứ tự các phương án trả lơì.
Để đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức hoá học vận dụng vào việc giải nhanh các bài toán đồng thời kiểm tra chất lươngj hệ thống các bài toán đã xây dựng, mỗi đề kiểm tra được thực nghiệm kiểm tra 3 lần để bổ sung những thiếu xót và loại bỏ những bài toán không có giá tri tin cậy.
Chấm bài kiểm tra
Sắp xếp kết quả theo các mức điểm
+ Nhóm giỏi các điểm 9,10
+ Nhóm khá các điểm 7,8
+ Nhóm trung bình các điểm 5,6
 + Nhóm yếu kém các điểm dưới 5
So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở mỗi trường.
Phân tích kết quả bài làm của HS từ đó đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm dựa vào hai chỉ số là độ khó và độ phân biệt.
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm tại khối 12 của 3 trường:
 +Trường THPT Lê Quí Đôn : Lớp 12A ( Lớp TN1)
 ( Trường A) Lớp 12B ( Lớp ĐC1)
do cô giáo Dương Bích Mai trực tiếp giảng dạy
+ Trường THPT Hòn Gai : Lớp 12A1 ( Lớp TN2)
 (Trường B) 6Lớp 12B1 ( lớp ĐC2)
do cô giáo Đoàn Thị Thu Hiền giảng dạy.
+ Trường THPT Chuyên Bắc Ninh : Lớp 12A2 – Chuyên hoá ( lớp TN 3)
 (Trường C) Lớp 12A3 – Chuyên lý ( Lớp ĐC 3)
do cô giáo Nguyễn Thị Hà giảng dạy.
Tiến hành kiểm tra hai lần ở mỗi lớp với hình thức kiểm tra song song, hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra ở mỗi lần như nhau.
Nội dung kiểm tra
 Đề số 1: Thời gian làm bài 45 phút bao gồm các bài toán: 2; 3; 5; 11; 15; 16; 18; 20; 23; 24; 41; 42; 45; 49; 56; 57; 63; 68; 74; 80
 Đề số 2: Thời gian làm bài 45 phút, bao gồm các bài toán: 6; 9; 10; 13; 17; 19; 21; 22; 29; 31; 43; 46; 47; 64; 66; 69; 72; 81; 86; 88
3.5. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm
3.5.1 Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá khả năng vận dụng các phương pháp giải nhanh
Dựa vào kết quả kiểm tra của hai lớp: Lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi tiến hành phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm để đánh giákhả năng vận dụng linh hoạt các phương pháp giải nhanh từ đó phát hiện HS có khả năng tư duy tốt, có tính sáng tạo.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lý số liệu kết quả thực nghiệm thu được:
Lập bảng phân phối tần số, tần suất cho các lớp ĐC và TN với Xi là điểm số, ni là số HS đạt điểm Xi
Biểu diễn kết quả bằng đồ thị
Tính các tham số đặc trưng:
+ Trung bình cộng Trong đó n= n1+n2.+nk
ồnixi= n1x1+ n2x2+
+ Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S): là tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình.
 và 
Giá trị S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
+ Trong trường hợp hai bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau người ta so sánh mức độ phân tán của các số liêụ đó bằng hệ số biến thiên Cv
Nếu CV < 30% thì dộ dao động đáng tin cậy.
Nếu 30%< CV <100% thì độ dao động lớn, không đáng tin cậy.
+ Kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng của hai lớp TN và lớp ĐC bằng đại lượng kiểm định tđ
 Với 
Giá trị tới hạn của t là ta tìm được trong bảng phân phối Student với a= 0,05, bậc tự do f= n1+n2-2
Nếu ụtụ³ta thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC có ý nghĩa.
3.5.2. Đánh giá chất lượng, hiệu quả của từng bài toán
Để đánh giá chất lượng ,hiệu quả của từng bài toán chúng tôi tiến hành phân tích các câu trả lời của HS cho mỗi bài toán kiểm tra. Sau đó dựa vào hai tiêu chuẩn là độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm đã được đưa ra ở chương 1 để đánh giá.
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3.6.1. Kết quả thực nghiệm
Lập bảng điểm, bảng % HS đạt điểm Xi, % HS đạt điểm Xi trở xuống và bảng % HS đạt điểm khá, giỏi, TB, yếu, kém. Từ đó biểu diễn kết quả bằng đồ thị
Bảng 1: Kết quả kiểm tra HS ( Đề kiểm tra 1)
Trường, lớp TNSP
Điểm XI
Trường A
Trường B
Trường C
TN1
ĐC1
TN1
ĐC1
TN1
ĐC1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
3
1
3
0
2
0
0
4
5
9
4
7
0
1
5
12
15
9
12
1
2
6
8
7
7
10
2
4
7
7
6
9
7
4
5
8
8
4
8
5
8
7
9
2
1
5
1
9
6
10
2
0
3
1
6
5
Bảng 2: Tổng hợp đề kiểm tra 1( A+B+C)
Điểm Xi
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
3
1
5
0,8
4,1
0,8
4,1
4
9
17
7,5
14,2
8,3
18,3
5
22
29
18,3
24,2
26,6
42,5
6
17
21
14,2
17,5
40,8
60,0
7
20
18
16,7
15,0
57,5
75
8
24
16
20,0
13,3
77,5
88,3
9
16
8
13,3
6,7
90,8
95
10
11
6
9,2
5,0
100
100
120
120
100,0
Bảng 3: Kết quả kiểm tra HS ( Đề kiểm tra 2)
Trường TNSP
Điểm Xi
Trường A
Trường B
Trường C
TN1
ĐC1
TN1
ĐC1
TN1
ĐC1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
3
0
2
0
1
0
0
4
5
6
2
4
0
0
5
9
12
3
6
1
2
6
7
9
5
4
1
3
7
6
6
5
7
3
5
8
7
6
11
13
8
9
9
7
3
13
7
10
6
10
4
1
6
3
7
5
45
45
45
45
30
30
Bảng 4: Tổng hợp đề kiểm tra 2 ( A+B+C)
Điểm Xi
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở xuống
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
3
0
3
0
2,5
0
2,5
4
7
10
5,8
8,3
5,8
10,8
5
13
20
10,8
16,8
16,6
27,6
6
13
16
10,8
13,3
27,4
40,9
7
14
18
11,7
15,0
39,1
55,9
8
26
28
21,7
23,3
60,8
79,2
9
30
16
25,0
13,3
85,8
92,5
10
17
9
14,2
7,5
100
100
120
120
100,0
100,0
Bảng 5: Xếp loại % HS yếu, kém, TB, khá giỏi- Đề kiểm tra 1
Trường
Lớp
Số % học sinh
Yếu kém
TB
Khá
Giỏi
A
TN 1
13.3
44.4
33.4
8.9
ĐC 1
26.7
48.8
22.3
2.2
B
TN 2
8.9
35.5
37.8
17.8
ĐC 2
20.0
48.8
26.7
4.5
C
TN 3
0.0
10.0
40.0
50.0
ĐC 3
3.3
20.0
40.0
36.7
Bảng 6: Xếp loại % HS yếu, kém, TB, khá giỏi- Đề kiểm tra 2
Trường
Lớp
Số % học sinh
Yếu kém
TB
Khá
Giỏi
A
TN 1
11,1
35,5
28,9
24,5
ĐC 1
17,8
46.7
26.6
8,9
B
TN 2
4,4
17,7
35,6
42,3
ĐC 2
11,1
22,2
44,52
22,2
C
TN 3
0,0
6,6
36,7
56,7
ĐC 3
0,0
16,7
46,7
36,6
Hình 1: Đồ thị đường luỹ tính đề kiểm tra 1
Hình 2: Đồ thị điền luỹ tính đề kiểm tra 2
Nhận xét:
Đường luỹ tích của 3 lớp TN luôn nằm bên phải phía dưới của đường luỹ tích của 3 lớp ĐC. Vậy nhóm thực nghiệm đạt kết quả cao hơn nhóm ĐC. Điều này cũng chứng tỏ rằng việc hướng dẫn HS áp dụng các phương pháp giải nhanh để giải các bài toán chúng tôi xây dựng dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn đạt kết quả tốt
3.6.2. Đánh giá câu hỏi, bài toán TNKQ đã xây dựng
Để đánh giá câu hỏi TNKQ dựa vào hai chỉ số: Độ phân biệt và độ khó. Cách thức tiến hành và công thức áp dụng được trình bày ở chương 1.
Chúng tôi thu được kết quả đánh giá các câu hỏi như sau:
*Đề kiểm tra 1
Bảng 7:
Bài toán số
Chỉ số khó (DV)
Đánh giá bài toán khó- dễ
Chỉ số phân biệt (DI)
Đánh giá mức độ phân biệt
2
0,85
dễ
0,3
thấp
3
0,6
TB
0,45
TB
5
0,71
TB
0,5
TB
11
0,55
Tương đối khó
0,7
Cao
15
0,35
Khó
0,75
Cao
16
0,65
TB
0,55
TB
18
0,27
Khó
0,62
Cao
20
0,19
Rất khó
0,85
Rất cao
23
0,3
Khó
0,73
Cao
24
0,69
TB
0,57
TB
41
0,9
Dễ
0,35
Thấp
42
0,92
Dễ
0,19
Rất thấp
45
0,5
Tương đối khó
0,79
Cao
49
0,31
Khó
0,67
Cao
56
0,64
TB
0,42
TB
57
0,78
TB
0,31
Thấp
63
0,45
Tương đối khó
0,61
Cao
68
0,52
Tương đối khó
0,76
Cao
74
0,7
TB
0,59
TB
80
0,29
Khó
0,9
Rất cao
 *Đề kiểm tra số 2
Bảng 8:
Bài toán số
Chỉ số khó (DV)
Đánh giá bài toán khó- dễ
Chỉ số phân biệt (DI)
Đánh giá mức độ phân biệt
6
0,9
Dễ
0,18
Rất thấp
9
0,61
TB
0,45
TB
10
0,45
Tương đối khó
0,63
Cao
13
0,38
Khó
0,7
Cao
17
0,7
TB
0,55
TB
19
0,55
Tương đối khó
0,71
Cao
21
0,18
Rất khó
0,85
Rất cao
22
0,36
Khó
0,75
Cao
29
0,75
TB
0,5
TB
31
0,81
Dễ
0,37
Thấp
43
0,78
TB
0,39
Thấp
46
0,89
Dễ
0,16
Rất thấp
47
0,95
Dễ
0,19
Rất thấp
64
0,69
TB
0,79
Cao
66
0,76
TB
0,59
TB
69
0,51
Tương đối khó
0,73
Cao
72
0,77
TB
0,55
TB
81
0,35
Khó
0,62
Cao
86
0,5
Tương đối khó
0,79
Cao
88
0,66
TB
0,51
TB
Qua bảng trên chúng tôi nhận thấy:
 Về độ khó của bài toán kết quả phân tích cho thấy:
+ Câu rất khó : 5% ( 2 bài)
+ Câu khó : 20% ( 8 bài)
+ Câu tương đối khó :20% ( 8 bài)
+ Câu TB : 37,5% ( 15 bài)
+ Câu dễ : 17,5% ( 7 bài)
Về độ phân biệt của bài toán kết quả phân tích cho thấy:
 + Độ phân biệt rất cao: 7,5% ( 3 bài)
 +Độ phânn biệt cao: 40% ( 16 bài)
 + Độ phân biệt trung bình :30% (12 bài)
 +Độ phân biệt thấp : 12,5% ( 5 bài)
 + Độ phân biệt rất thấp : 10% (4 bài)
Qua tiến hành thực nghiệm và phân tích kết quả chúng tôi nhận thâý những bài toán trung bình, tương đối khó và khó nên sử dụng trong quá trình kiểm tra kiến thức của HS. Những bài dễ và rất khó sử dụng tuỳ thuộc vào tình hình cụ thể chất lượng HS ở các lớp và tính chất của kỳ thi hoặc kiểm tra. Trong các kỳ thi tuyển chọn hoặc thi HS giỏi nên dùng các bài toán khó hoặc rất khó, còn nếu HS quá kém thì dùng câu TB, câu dễ.
Trong quá trình thực nghiệm tại các trườngTHPT, chúng tôi cùng với GV ở các trường tiến hành giảng dạy một số phương pháp giải nhanh bài toán hoá học đồng thời đã gửi hệ thống các bài toán áp dụng phương pháp giải nhanh đã xây dựng đểhọ nghiên cứu và nhận xét. Sau đây là một số ý kiến mà chúng tôi tóm tắt được:
Tập thể giáo viên hoá học trường THPT Lê Quí Đôn
Việc xây dựng các bài toán hoá học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn đóng góp một phần vào việc xây dựng hệ thống đề kiểm tra- đánh giá bằng phương pháp TNKQ.
Với các bài toán chúng tôi đưa ra hướng dẫn HS các phương pháp giải nhanh, HS rất say mê hứng thú.Việc áp dụng các phương pháp này HS giải quyết bài toán rất nhanh. Mặt khác với các bài toán này sẽ phân hoá HS một cách rõ rệt, HS kém, không chịu tư duy sẽ bị điểm thấp.Tuy nhiên cũng vẫn có trường hợp HS đánh dấu một cách ngẫu nhiên nmà vẫn đạt kết quả tốt, đây là một nhược điểm của phương pháp này.
Tập thể giáo viên hoá học trường THPT Hòn Gai
Những năm gần đây, một số trường THPT cũng dùng phương pháp TNKQ để kiểm tra kiến thức của HS, tuy nhiên hệ thống đề kiểm tra vẫn còn nhiều hạn chế về mặt chất lượng và số lượng. Đặc biệt là hệ thống các bài toán háo học trong các đề kiểm tra.
Việc xây dựng hệ thống các bài toán hoá học có thể giải nhnh không những đáp ứng yêu cầu của câu TNKQ, nâng cao chất lượng của đề kiểm tra- đánh giá mà qua các bài toán này giúp HS pháy triển tư duy, suy luận trên cơ sở nắm chắc kiến thức, những định luật, nguyên tắc qui luật của các phản ứng hoá học, đặc biệt trong quá trình giải bài tập HS sẽ rút ra được những điểm đặc biệt của bài toán.
Trong hệ thống đề kiểm tra với thời gian 45 phút thì số lượng bài toán đưa vào vừa phải, kết hợp với các câu hỏi lý thuyết, bài tập định tính. Số lượng bài toán đưa vào khoảng 5 đến 7 bài là vưà phải. Nên chọn 1 đến 2 bài khó để phân loại HS.
3. Cô giáo Nguyễn Thị Hà, Giáo viên hoá trường THPT chuyên Bắc Ninh
Hệ thống các bài toán được xây dựng trên cơ sở vận dụng một số phương pháp giải nhanh sẽ giúp HS co năng lực phát hiện vấn đề, phát triển tư duy, suy luận cho HS.
Tuy nhiên các bài toán này thường chỉ kiểm tra đánh giá với đối tượng HS khá , giỏi. Với đối tượng HS chuyên thì ngoài phương pháp suy luận nhanh, HS còn phải rèn luyện và phát huy kỹ năng, phương pháp trình bày, phải kết hợp giữa các bài toán TNKQ với bài toán tự luận giải.
4. Tập thể HS lớp 12A1- Trường THPT Hòn Gai
Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ còn mới mẻ đối với chúng em, trong quá trình kiểm tra chúng em đã gặp nhiều bài toán giải rất phức tạp mất nhiều thời gianmà không cho ra kết quả. Việc áp dụng các phương pháp giải nhanh giúp chúng em giải bài toán hoá học rất đơn giản, nhanh chóng. Sau khi được học các phương pháp giải nhanh này, việc vận dụng vào các đề kiểm tra chúng em cảm thấy rất say mê các bài toán này.
Phần kết luận
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài luận văn căn bản đã được hoàn thành những vấn đề sau:
Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp TNKQ
+ Lịch sử ra đời, việc sử dụng TNKQ vào quá trình dạy học trên thế giới và ở Việt Nam.
+Phân loại các câu TNKQ, phân tích ưu, nhược điểm của các loại câu TNKQ.
+Cách thức xây dựng câu TNKQ nhiều lựa chọn. Từ đó xây dựng hệ thống các bài toán dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn.
+Tổng kết những chỉ dẫn quan trọng về kỹ thuật và phương pháp soạn thảo các câu TNKQ, góp phần đưa những kinh nghiệm của bản thân trong quá trình xây dựng các bài toán làm câu TNKQ.
Phân tích một số phương pháp giúp giải nhanh bài toán hoá học
+ Đưa ra một số phương pháp giải nhanh trên cơ sở các định luật, qui luật, các nguyên tắc tong phản ứng hoá học, từ đó phân tích để tìm ra phương pháp giải nhanh.
+So sánh phương pháp giải nhanh với phương pháp giải thông thường để thấy được ưu điểm của nó.
Đề xuất những nguyên tắc, phát hiện qui luật để giải nhanh các bài toán hoá học
+ Trên cơ sở phân tích một số phương pháp giải nhanh, chúng tôi đã đề xuất một số nguyên tắc, nêu một số điểm đặc biệt trong quá trình giải bài toán hoá học.
+ Hướng dẫn HS lựa chọn phương pháp thcíh hợp đối với các dạng bài toán khác nhau, hướng dẫn cách phát hiện những điểm đặc bioệt trong bài toán để giải nhanh các bài toán này.
4. Xây dựng hệ thống bài toán hoá học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn.
+ Chúng tôi đã tiến hành xây dựng được hệ thống các bài toán với các dạng khác nhau đầy đủ kiến thức hoá học phổ thông, bao gồm 92 bài toán trong đó có 45 bài toán sưu tầm. Trong đó: Hoá đại cương 10 bài ; Hoá nguyên tố 30 bài; Hoá hữu cơ 52 bài
5.Thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã sử dụng 40 bài toán để kiểm tra khả năng vận dụng các phương pháp giải nhanh, đồng thời để đánh giá chất lượng các bài toán bằng hai chỉ số: chỉ số độ khó và chỉ số độ phân biệt.
Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 3 trường THPT với tổng số 240 HS ở 6 lớp 12. Kết quả thực nghiệm sư phạm mà chúng tôi đã tiến hành cho phép thu thập được:
+ Số liệu thực nghiệm đã so sánh được kết quả việc áp dụng các phương pháp giải nhanh để giải các bài toán hoá học.
+ Qua thực nghiệm chúng tôi đã đánh giá chất lượng, hiệu quả các bài toán đã xây dựng dùng để kiểm tra đánh giá qua các chỉ số khó, độ phân biệt của phương án đúng và phương án nhiễu, độ tin cậy của bài toán để từ đó bổ sung những thiếu sót cho bài toán, loại bỏ một số bài toán dở, lựa chọn những bài toán hay...
+ Qua thăm dò ý kiến của GV hoá học ở các trường THPT về nội dung, số lượng bài toán trong đề KT-ĐG và hiệu quả của việc sử dụng các bài toán trong quá trình kiểm tra, chúng tôi nhận thấy số lượng bài toán trong một đề kiểm tra một tiết (45 phút) khoảng 5 đến 7 bài trong tổng số 20 câu hỏi bao gồm toàn bộ nội dung kiến thức chương trình đã học. Đồng thời việc sử dụng các bài toán này sẽ giúp HS giải bài toán nhanh đúng trong khoảng thời gian ngắn phù hợp với yêu cầu KT-ĐG bằng phương pháp TNKQ.
+ Hầu hết các giáo viên đều cho rằng nếu sử dụng hệ thống bài toán có thể giải nhanh vào việc KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng phương pháp TNKQ sẽ giúp HS phát triển tư duy, hướng cho HS tìm tòi những phương án hay nhất, nhanh nhất khi giải bài toán hoá học. Song các bài toán này vẫn còn hạn chế lượng kiến thức trong bài toán hết đơn giản, các bài toán ở mức độ với HS THPT, tương đối dễ với HS giỏi , HS chuyên. Vì vậy quá trình kiểm tra cần kết hợp các dạng bài toán TNKQ, tự luận.
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi có một vài kiến nghị sau:
Cần tăng cường sử dụng TNKQ trong KT-ĐG.
Cần tăng cường các bài toán giải nhanh vào hệ thống đề kiểm tra theo phương pháp TNKQ.
Đề tài ô Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọnằ chỉ là một nội dung nghiên cứu hết sức nhỏ bé so với qui mô rộng lớn và phức tạp của đối tượng nghiên cứu. Với thời gian nghiên cứu hạn hẹp, trình độ kinh nghiệm còn ít, luận văn này chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sai sót. Chúng tôi rất mong sự chỉ dẫn, những nhận xét đóng góp quí báu của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp nhằm hoàn thiện và bổ sung vào đề tài nghiên cứu.
tài liệu tham khảo
Ngô Ngọc An (2002), Bài tập trắc nghiệm hoá học THPT, 1,2,3,NXBGD,Hà Nội
Quang An (1997), Trắc nghiệm khách quan và tuyển sinh đại học, NXB Thành phố Hồ Chí Minh.
Phạm Đức Bình, Lê Thị Tam (1987), Phương pháp giải bài tập hái nghiệm hoá học, NXB Đà Nẵng
Hoàng Chúng (1978), Thống kê trong nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.
Trần Bá Hoành (1971), "Thử dùng phương pháp test để điều tra tình hình nhận thức của HS về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp 9", Nghiên cứu giáo dục (13), trang 21-23
Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội
Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quá học tập, NXB Gdục, Hà Nội.
Nguyên Phụng Hoàng (1996), "về cái tiến phương pháp tuyển sinh", nghiên cứu giáo dục (4), trang 21-23.
Lê Văn Hảo (2002), "Trắn nghiệm khách quan một số vấn đề cần được nghiên cứu thêm", Tạp chí giáo dục (20) trang26.
N guyễn Xuân huỳnh (2002), "Trắc nghiệm tự luận và TNKQ: ưu, nhược điểm và tình hướng sử dụng", Nghiên cứu giáo dục, (34), trang 37.
 Nghiêm Xuân Nùng, Lâm Quang Thiêp (1996), Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Hà Nội.
 Lê Đức Ngọc (2003), Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học tập, đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội
Trần Thị Tuyết Oanh (1997), "Về cải tiến hình thức soạn câu hỏi kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của sinh viên", Nghiên cứu giáo dục, (8), trang 9.
Trần Thị Tuyết Oanh (2002), "Đo lường và đánh giá trong giáo dục", Tạp chí giáo dục (3), tr31-32.
Nguyễn Ngọc Quang (1994), lý luận dạy học hoá học (tập 1) NXBGD, Hà Nội.
Nguyễn Phước Hoà Tân (1997), Phương pháp giải toán hoá học - Luyện giải nhanh cácc câu hỏi lý thuyết và bài tập trắc nghiệm hoá học, NXB trẻ, Bến Tre.
 Cao Thị Thặng ( 9/1998), "Vấn đề đánh giá chất lượng học tập môn hoá học ở trường phổ thông,NXBGD, (1) trang20.
 Cao Thị Thặng (1998), "Vấn đề sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập môn hoá học," Nghiêm cứu giáo dục, (8) trang22
 Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập, NXB Đại học Tổng Hợp, thành phố Hồ Chí Minh.
 Dương Thiệu Tống (1998), Trắc nghiệm theo tiêu chí, NXBGD,Hà Nội
 Nguyễn Xuân Trường (2004) , Xây dựng bài tập hoá học có thể giải nhẩm để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn", Hoá học và ứng dụng, (12), trang 7-9
Nguyễn Xuân Trường (2005), "Xây dựng bài toán hữu cơ có thể giải nhanh để làm câu TNKQ," Hoá học ứng dụng, (2), trang 9.
 Phùng Quốc Việt (2005), Nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn hoá mhọc của học sinh THPT, đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư Phạm.
 Phạm Viết Vượng (2004), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

File đính kèm:

  • docBai Giang Ly Thuyet_Trac nghiem HH THPT.doc
Sáng Kiến Liên Quan